Главная страница Случайная страница
КАТЕГОРИИ:
АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника
Розвиток мислення школярів у навчанні
|
|
Одним з головних завдань навчання є розвиток мислення учнів. Розумовий розвиток - це якісні зміни пізнавальнавальних процесів, зумовлені внутрішніми закономірностями природного розвитку індивіда та обставинами його життя. У більшості досліджень структура мислительного акту включає три головні ланки: прийняття /засвоєння/ мислительного завдання - пошук і досягнення розв'язку - контроль за правильністю розв'язку.
Мислення формується в конкретній педагогічній ситуації і залежить від таких факторів: 1/ характеру матеріалу; 2/ типу задачі; 3/ віку і рівня розвитку учня /перспективи найближчого розвитку/; 4/ способів навчання тощо.
Особливості матеріалу, типи задач зумовлюються специфікою предмету. Кожен навчальний предмет має свої зв'язки з об'єктами і явищами. В залежності від того, який характер цих зв'язків, такий і тип мислення буде розвиватися в учнів. Наприклад, засвоєння математики буде розвивати логічне мислення, але є задачі, які потребують абстрактного мислення /задачі на побудову/. Розвиток мислення з віком іде від, образно кажучи, практичного до наукового, теоретичного. Назвемо основні якості мислення, які повинні бути сформовані у процесі навчання. Ось вони:
1. Глибина мислення проявляється в здатності виділяти суттєві
ознаки при вивченні нового матеріалу, розв'язуванні задач, а також у рівні їх узагальнення. Вчитель має попереджувати поверховість мислення, яке
проявляється у виділенні зовнішніх, несуттєвих ознак, встановленні випадкових зв'язків між предметами та явищами.
2. Гнучкість - здатність долати бар'єр минулого досвіду /знань/,
відходити від звичних шляхів думки, розв'язання суперечностей між
актуалізованими знаннями й вимогами проблемної ситуації,
оригінальність розв'язків. У цьому плані треба попереджувати інертність як схильність до шаблону. В школі мають місце труднощі переключення від одних до інших дій, у тривалій затримці на уже відомих діях, незважаючи на наявність негативного підкріплення.
3. Стійкість - втримання в пам'яті всієї сукупності виділених
суттєвих ознак, здатність діяти у відповідності до них, а також непіддатність на провокуючі впливи зовнішніх, випадкових ознак ситуації, задачі, що аналізуються.
4. Економність мислення як здатність учня робити мінімальну
кількість суджень, на підставі яких він відкриває для себе нову закономірність, робить усвідомлений висновок, а не йде в пошуку істини методом проб і помилок.
5. Осмисленість /рефлексивність/ мислення як здатність дати звіт,
як було знайдено розв'язок, як відбувався процес нтелектуального
пошуку.
Учителю важливо володіти оперативними методами діагностики розвитку мислення. При цьому можуть бути використані такі показники та критерії:
1. Здатність учня легко й швидко класифікувати матеріал.
2. Швидкість розумового орієнтування /власне не швидкість
роботи, а швидкість узагальнення/.
3. Уміння розрізняти у навчальному матеріалі суттєве від
несуттєвого.
Володіння прийомами розумової діяльності і можливості їх переносу в новій ситуації.
5. Уміння самостійно засвоювати знання.
6. Темп просування у засвоєнні знань від часткового до
загального.
7. Сформованість внутрішнього плану дій.
Нарешті, наведемо психолого-педагогічні принципи розвитку продуктивного мислення.
1. Проблемність навчання.
2. Індивідуалізація і диференціація навчання, що зумовлено
суттєвими індивідуальними відмінностями в рівні засвоєння знань. Одні учні засвоюють сутність поняття уже при першому знайомстві з ним. Це ж стосується і оволодіння способами розв'язання задач. Так, одним досить розв'язати одну задачу, іншим треба -10-20, а окремим і -100.
Є різний рівень здатності учня до навчання. Іноді він неадекватний віковим - перекриває, випереджає його.
Для учнів характерна різна розумова працездатність. І дуже цікаво, що здібні школярі виявляють підвищену втомлюваність при розв'язуванні простих однотипних задач, коли потрібно проявити мале напруження сил. У той же час вони протягом 3-4 уроків можуть розв'язувати складні задачі.
Протилежна тенденція спостерігається у необдарованих школярів. Так, вони дуже довго можуть розв’язувати одноманітні, прості завдання та швидко втомлюватися, коли потрібно розв'язати складні завдання. Більш детально проблема індивідуалізації та диференціації навчання буде розглянута у наступному параграфі.
3. Забезпечення гармонійного розвитку різних компонентів мис-
лення: а/ словесно-логічного; б/ інтуїтивно-практичного;
в/ продуктивного і непродуктивного; г/вербального й невербального компонентів.
4.Формування алгоритмічних та евристичних прийомів розумової
діяльності. Як показують психологічні дослідження, повна алгоритмізація навчання шкідлива для розвитку творчого мислення. При тривалих вправляннях учні застрягають на готовому зразку, що гальмує пошук.
Алгоритмізація дуже корисна для учнів, що мають проблеми у навчанні.
5. Спеціальна організація запам'ятовування. Так, у простих
ситуаціях, коли потрібно використати якусь формулу, зразок, ми завжди працюємо однаково, тут проявляється репродуктивне мислення. Тому 
попереднє спеціальне запам'ятовування непотрібне. Для цього є довідник. Зовсім інша ситуація виникає в проблемній ситуації, при розв'язанні нестандартних задач: тут включається продуктивне мислення. У цьому випадку необхідне місце займає знання основних формул, законів принципів. Вчитель повинен працювати у напрямку організації знань у блоки. Це полегшує запам'ятовування. Крім того робота має вестися у напрямку оволодіння школярами різними прийомами мнемічної діяльності - групування, класифікація, складання плану, виділення смислових опор тощо.
4.2.6. Типи та види навчання
Тип навчання визначається характером прямого і непрямого його продукту. У залежності від того, яка частина способу дії виступає прямим продуктом навчання можна виділити три типи навчання.
При першому типі навчання прямим його продуктом виступає виконавча частина способу дії. Остання передбачає оперування школярем тільки тими об'єктами, які входять до змісту відповідної навчальної дисципліни. При цьому типі задаються: а/зразок розв'язання задачі /вчитель розгортає дію в систему операцій перед учнем/, б/зразок продукту - результат розв'язування навчальної задачі.
Ефективність навчання суттєво залежить від того, наскільки вдало підібрана система завдань, перш за все з погляду повноти системи розумових дій, засвоєння яких необхідне для формування в учнів узагальненого способу дії /вміння/. У процесі засвоєння способу розв'язання задачі часто виникає протиріччя між тією метою, яку ставить вчитель /оволодіння учнями способом дії/, і тією, яку ставить перед собою учень / розв'язати певну задачу/. Оскільки прямим результатом виступає виконавча частина способу дії, а його не менш важлива, орієнтувальна частина - непрямим, то перехід від розв'язання окремої задачі до засвоєння способу розв'язання є фактично некерованим.
Усвідомлення та засвоєння способу розв'язання, орієнтування в ньому перекладається на самих учнів. Найчастіше це відбувається за схемою «випадкових спроб і помилок». Учні часто не можуть співвіднести запропоновану задачу з аналогічною, навіть з тією, яка розв'язувалася безпосередньо перед даною. Вони намагаються застосувати один і той же спосіб для розв'язання задач, які відрізняються за своєю структурою та типом. Процес переходу від несамостійного розв'язання задач під керівництвом вчителя до самостійного розтягується в часі. Більшість учнів потребує значної допомоги з боку вчителя.
Суттєвим недоліком першого типу навчання є й те, що воно не сприяє формуванню в учнів предметної та особистісної рефлексії.
Школярі недостатньо здійснюють самоконтроль, саморегуляцію та самокорекцію своїх дій. Так, у них виникають труднощі у знаходженні помилок та їх причин. З'ясувавши, що результат не відповідає зразкові, учень звертається до повторного виконання тієї самої дії замість пошуку нових засобів своєї діяльності.
Наведені вище недоліки першого типу навчання, прямим продуктом якого виступає лише виконавча частина способу дії, частково долаються у другому типі навчання, прямим продуктом якого є власне орієнтування на виконавчу частину. Цей тип навчання передбачає, що для засвоєння того чи іншого способу дії учням пропонують відповідні алгоритми та детальні вказівки не тільки щодо виконання дії, а й до шляхів пошуку відповідної дії в конкретній ситуації. Поряд з предметним змістом навчального курсу залучається й додатковий зміст, перш за все, загальнологічні дії та евристичні способи. Система цих додатково залучених засобів збільшується, якщо для розв'язання однієї й тієї ж задачі можна використати багато алгоритмів, і в учнів формують спеціальні прийоми, що дозволяють вибрати оптимальний для даного випадку алгоритм. При цьому типі навчання має місце другий рівень відтворення вчителем навчальної діяльності. Він, як правило, ретельно відпрацьовує з учнем систему операцій, що входять до виконавчої частини способу дії.
В умовах другого типу навчання прискорюється процес засвоєння окремих дій. Це досягається, зокрема, при зведенні дій до сукупності елементарних операцій. Учні швидко засвоюють, узагальнюють /в межах заданого алгоритму/ зв'язки між об'єктами, що становлять сутність операцій. У них не виникає труднощів, характерних для першого типу навчання, наприклад, під час зміни форми виразу понять про об'єкти. За такого типу навчання прискорюється процес засвоєння способів розв'язання задач, що піддаються певним алгоритмам. Це зовсім не стосується задач, для яких не можна скласти певний алгоритм розв'язування.
Можливості другого типу навчання теж обмежені. Тут, практично, «виключене» власне орієнтування, яке забезпечує доцільність виконання дії, розуміння того, чому виконується саме ці дії, а не інші елементарні операції у тій, а не іншій послідовності. Таке навчання не забезпечує формування у школярів теоретичного мислення. Контроль здійснюється тільки за виконавчою частиною способу дії /поопераційний контроль/. В учнів не виникає необхідності у предметній рефлексії, яка забезпечує пошук і розробку нових засобів діяльності.
Наведені вище недоліки другого типу навчання долаються у третьому типі, прямим продуктом якого виступає власне орієнтування, що забезпечує досить високий рівень аналізу умови задачі Саме тут найбільш виразно виявляється необхідність у залученні додаткового 
змісту навчання і відповідних розумових дій. Оволодіння засобами дій, сутністю яких є власне орієнтування, потребує від учнів засвоєння принципу побудови матеріалу, що вивчається, вміння проводити аналіз, який дозволяє знайти цей принцип у навчальній задачі. Для цього школяреві слід визначити систему розумових дій, адекватних змістові матеріалу, який вивчається, з урахуванням особливостей навчальної діяльності, зокрема її структури та рівня сформованості.
У навчанні за третім типом процес аналізу умови задачі та пошук її розв'язку відбувається принципово по-іншому, ніж у навчанні за першим і другим типом. Тут школярі не обмежуються поверховим аналізом умови задачі, відсутні пошук розв'язку за методом «випадкових проб і помилок». Він починаються з ретельного аналізу об'єктів, що входять до складу умови, співвідносяться відомі та шукані величини. Школярі самостійно встановлюють ті властивості об'єктів, які необхідні для розв'язування задач. У цьому випадку зникає шаблонність у пошуках розв'язку, при якому учні намагаються застосовувати раніше використані прийоми розв'язування задач, відмінних за своєю структурою, але таких, що мають зовнішню схожість. Школярі у змозі самостійно відшукати шляхи розв'язування, оцінити їх оптимальність за критеріями якості виконуваних операцій та враховування їх складності, визначити, які саме необхідні та достатні для розв'язування певного типу задач.
Таким чином ми охарактеризували три основні типи навчання. Крім типів навчання можна виділити окремі його види. Для цього можна використати різні критерії. Так, за предметним змістом навчання можна виділити такі його види: навчання фізики, математики, літератури, іноземної мови тощо. Ці види навчання мають свою специфіку, але в них можна виділити й багато чого спільного. За критерієм організації способу навчання можна виділити такі види: проблемне навчання, програмоване навчання, репродуктивне навчання та інші.
Коротко охарактеризуємо Психологічні особливості проблемного та програмованого навчання. Проблемне навчання - це система методів, засобів, що забезпечують можливість творчої участі школярів у процесі засвоєння нових знань, формування у них творчого мислення та пізнавальних інтересів. У ньому долаються недоліки методів, що передбачають стихійне тренування та механічне запам'ятовування навчального матеріалу без його розуміння. У педагогіці воно називалось як сократівський метод навчання /за іменем давньогрецького філософа Сократа/, евристичний метод, дослідницьке навчання тощо.
Проблемне навчання передбачає як мінімум імітацію реального творчого процесу, моделювання головних його ланок: створення проблемної ситуації та керування пошуком розв'язання поставленої
проблеми. Проблемною називається така ситуація виконання теоретичного чи практичного завдання, коли наявних знань недостатньо для її розв'язання і виникає суб'єктивна потреба в нових знаннях. Остання викликає і визначає пізнавальну активність школяра. На основі цієї потреби розвиваються їх пізнавальні та професійні інтереси.
У проблемному навчанні процес засвоєння знань здійснюється як суб'єктивне відкриття їх учнями з допомогою педагога. Головними умовами цього навчання є: 1/ виникнення в кожного учня пізнавальної потреби в засвоюваному навчальному матеріалі; 2/ суб'єктивне відкриття школярем нових узагальнених знань, що необхідні для розв'язання теоретичних і практичних завдань. Це має вирішальне значення для розвитку спонук до творчого навчання.
Проблемне навчання передбачає також засвоєння відомих знань, що виникає в процесі засвоєння обов'язкової творчої активності особистості. До таких знань належать відомості про наукові факти, визначення, різноманітні позначення, способи обрахунків тощо. Крім того, до такого навчання включається й тренування для формування простих і складних професійних вмінь та навичок. У таких випадках процес навчання здійснюється за законами тренування /повторення виконаної дії і контроль за успішністю її виконання/.
Загальний обсяг проблемного засвоювання матеріалу залежить від типу навчального матеріалу та рівня розвитку учнів. У теоретичному засвоєнні знань можливості проблемного навчання вищі, ніж в професійно-практичному.
Виділяються рівні проблемності навчання:
1/проблемний виклад, коли сам вчитель ставить проблему і знаходить її розв'язок;
2/вчитель ставить проблему, а пошук її розв'язку здійснюється разом з учнями;
З/творче навчання, що передбачає активну участь школярів у формуванні проблеми та пошуку її розв'язку. Остання форма навчання найбільш доцільна при організації та проведенні навчально-дослідницьких і наукових робіт.
На практиці проблемне навчання реалізується через систему проблемних завдань. Джерелами таких завдань є історія науки і техніки, екстремальні ситуації професійної діяльності та життєві факти, альтернативні методи розв'язування професійних завдань.
Загальною умовою успішності реалізації проблемного навчання є високий творчий потенціал вчителя, його висока інтелектуальна працездатність, бо це дуже трудомісткий вид навчання, і, зрозуміло, професійна майстерність. Останнє полягає у вмінні ставити такі проблеми, що відповідають пізнавальним можливостям школярів, 
організації активної пізнавальної роботи кожного, вмінні дозувати допомогу, у фіксуванні факту просування учнів у пошуку розв'язку проблеми. Проблемне навчання вимагає менших затрат зусиль педагога, коли воно систематично використовується.
Загальними показниками ефективності проблемного навчання служить суттєве підвищення якості засвоєння школярами навчального матеріалу, можливості його практичного використання, формування творчих здібностей та пізнавальної мотивації, що забезпечує можливості самоосвіти.
Охарактеризуємо особливості програмованого навчання: програмоване навчання - це така організація навчального процесу, що забезпечує можливості самостійного засвоєння учнями /студентами/ навчального матеріалу /знань, вмінь та навичок/, що поділений на окремі фрагменти /дози/, забезпечує організацію постійного зворотнього зв'язку для учня /педагога/про успішність засвоєння.
Зараз програмоване навчання розглядається як один із засобів самостійної роботи школярів. У різних теоретичних системах воно включає розв'язок проблеми керування процесом навчання. За кордоном розроблені наступні системи цього виду навчання: 1/лінійне програмоване навчання, автором якого є представник необіхевіоризму Б.Ф.Скінер; учень здійснює послідовні кроки в засвоєнні порції матеріалу; 2/розгалужене програмоване навчання, розроблене Н.Кроудером і передбачає варіативність у засвоєнні матеріалу, повернення у зворотньому напрямі.
Кожна з вищенаведених систем розв'язує перш за все питання принципу керування, що грунтується на зворотному зв'язку і підкріплені як основних механізмів керування процесом уміння. Зворотний зв'язок може бути реалізований у двох формах, як керування без помилок /лінійне програмоване навчання/ і керування на основі врахування тилових помилок /розгалужене програмоване навчання/.
У програмованому навчанні розв'язується досить успішно проблема індивідуалізації процесу навчання, за якої кожен учень може вчитися у відповідності з індивідуальними особливостями, рівнем розвитку, своїм темпом навчання тощо. За лінійної системи програмованого навчання індивідуалізація передбачає дозування навчального матеріалу на найменші порції з орієнтацією на найбільш відстаючого школяра. У системі розгалуженого програмованого навчання - на основі можливої помилки і наступного її виправлення «середнім» учнем.
Для програмованого навчання були розроблені системи навчальних матеріалів з різних навчальних предметів, в яких процес керування навчанням будувався на основі пред'явлення школярам навчального матеріалу у вигляді спеціальних одиниць, що відповідають кроку засвоєння. Так, у системах лінійного навчання під кроком розумілась можливість засвоєння мінімальної одиниці навчальної інформації в процесі розв'язання елементарного пізнавального завдання. У випадку розв'язання у наступному кадрі була подана потрібна /правильна/ інформація, що забезпечувала негайне виправлення допущеної помилки.
У розгалужених системах програмованого навчання навчальні завдання були складними. Вони являли собою більш чи менш повне навчальне завдання. За правильного розв'язку школяр одержує в наступному кадрі підтвердження надається додаткове пояснення і вказівки про повторне виконання того ж чи подібного завдання.
Для програмованого навчання бути розроблені спеціальні програмовані підручники - «самовчитель з різних навчальних предметів. У залежності від цілей навчання, особливостей навчального матеріалу, віку школярів тощо розроблені різноманітні змішані форми програмованих навчальних матеріалів. При цьому в такому навчанні широко використовуються різні навчаючі технічні засоби, в т.ч. телебачення і комп'ютери. Такі системи навчання називаються автоматизованими навчальними системами /АНС/.
У більшості випадків у сучасному навчанні використовуються окремі елементи програмованого навчання. Ніякий технічний засіб не може замінити живе людське слово вчителя, здійснити підкріплення навчальної діяльності школяра, що супроводжується відповідними емоціями. Розвинута навчальна техніка може успішно використовуватися для розв'язання конкретних навчальних завдань. Тому найбільш розробленими варіантами використання елементів програмованого навчання стали: автоматизація контролю знань, використання навчальної техніки для консультування школярів. Зараз створені й успішно працюють різні типи тренажерів, створені адаптивні системи навчання, реалізуються принципи проблемного навчання, різних форми діалогової навчальної взаємодії в процесі навчання з допомогою комп'ютера.
Програмоване навчання поставило нові теоретичні і практичні питання пошуку оптимальних форм керування навчанням, сприяло більш інтенсивному використанню та створенню спеціальних навчальних засобів.
Види навчання можна виділити за структурою досвіду, що засвоюється: навчання знань, формування умінь та навичок.
Розглянемо психологічні особливості такого виду навчання як засвоєння знань, нових понять. Які проблеми постають перед вчителем? Насамперед, це стосується усвідомлення педагогом особливостей розуміння учнями сутності нового поняття і процесу його засвоєння. Крім того, педагогу необхідно виділяти ступені цього розуміння. На початковій
стадії розуміння носить недифенційовано-загальний характер. Згодом виділяються окремі специфічні риси предмета, а далі відбувається розчленування, розуміння цілого, виділення ознак поняття.
Педагог має передбачити труднощі, що виникають у школярів при засвоєнні понять і пов'язані з недостатнім розвитком у них форм аналітико-синтетичної діяльності, проявом явища генералізації, яке лежить в основі недосконалого, так званого «елементарного» аналізу.
Ще однією проблемою - є проблема формування розумових дій на основі перетворення їх із зовнішніх, матеріальних, у внутрішні, ідеальні. Це складає основний зміст процесу засвоєння.
У педагогічному досвіді є помилки пов'язані з немотивованістю роботи з освоєння школярами понять. Іноді в практиці це навчання здійснюється без опори на життєвий і пізнавальний потенціал учня, на вивчений раніше матеріал з даного предмету чи суміжних предметів. Це є перепоною у засвоєнні більш складних абстрактних понять.
Вчитель повинен враховувати вікові можливості школярів у засвоєнні як загальних, так і часткових понять, що входять до складу загальних. Наставник забезпечує дію чинників, що сприяють ефективному засвоєнню понять.
Учителі часто спираються у роботі на традиційні психодидактичні принципи, згідно з якими метод «конкретизації» використовується ширше, ніж метод «абстрагування». Такий підхід значно уповільнює розвиток в підлітків здатність аналізувати, узагальнювати і, врешті, гальмує процес формування наукових понять. Педагоги часто не акцентують уваги на суттєвих ознаках, не проводяться роботи, щоб одночасно багато часткових понять сприймалися в єдності із загальними та виступали в системі. Необхідно працювати над розширенням обсягу й поглиблення змісту понять.
Якщо перший етап засвоєння понять характеризується наявністю «елементарного» аналізу й синтезу за однією «сильною» ознакою, недостатнім усвідомленням суттєвих і варіативних ознак понять, то наступний етап - подальшим розширенням обсягу та поглибленням змісту, встановленням зв'язків між поняттями, виділення родово- видових відношень.
Англійський вчений Е.Стоунс пропонує систему вивчення поняття. З деякою модифікацією ця система може бути представлена наступним чином.
І. Попередній етап: підготовчий.
На цьому етапі здійснюється аналіз уроку з погляду завдань навчання, зокрема, виділення тих понять, що будуть засвоюватися, їх співвідношень у системі споріднених. Крім того, педагог має добрати конкретні приклади, методи представлення, передбачити правильні та помилкові дії учнів і способи засвоєння поняття.
На цьому етапі педагог оцінює якість попередніх знань учнів, якщо це можливо, а якщо неможливо, то ця дія переноситься на етап реалізації.
II. Етап реалізації - формування поняття. Він передбачає наступні кроки.
1. Учням дається попереднє уявлення про характер нового
поняття.
2. Пояснюються критерії, ознаки, що використовуються дня
визначення нового поняття, дається його визначення. Нові поняття
пов'язуються із вже вивченими.
3. Для полегшення розуміння критеріальних ознак поняття
наводиться серія спрощених прикладів з декількома другорядними ознаками.
4.Для того, щоб учні легко розрізняли суттєві і несуттєві ознаки,
характерні особливості перших підсилюються.
5.Наводиться серія прикладів, порядок наведення яких дозволяє
уявити весь діапазон критеріальних ознак найбільш економним чином.
6. Для розрізнення суттєвих і несуттєвих ознак наводяться
приклади об'єктів, що стосуються засвоєних понять.
7. Наводяться нові приклади з виділенням критеріальних і
некритеріальних ознак для того, щоб учні індентифікувати критеріальні ознаки. При кожному розрізненні здійснюється зворотний зв'язок.
8. Впорядковуються приклади, щоб вивчення поняття було
економним і ефективним.
9. Учні стимулюються до пояснення характеру понять своїми
словами. Це виступає одним із важливих критеріїв розуміння ними сутності поняття.
10. Здійснюється пояснення нових понять шляхом постановки
запитань, висловлених гіпотез тощо.
11. Забезпечується керівництво засвоєння через підказки,
забезпечується зростаюча самостійність учнів у наведенні нових прикладів даних понять.
III. Етап оцінювання.
1. Учням даються нові приклади, завдання для того, щоб вони
визначили, які з них є прикладами нових засвоєних понять, а які такими не є.
2. Вчитель забезпечує стимулювання й підкріплення діяльності
учнів, що дозволяє ш відчути, що є основою для діагностики успішності засвоєння понять. Це, одночасно, підвищує зацікавленість школярів.
Процес засвоєння нових понять супроводиться постійним зворотним зв'язком. З цією метою педагог може використати наступні критерії:
а) правильне визначення учнем загальних і часткових понять, що
входять у їх зміст;
б) уміння встановлювати залежність між частковими і загальними
поняттями на основі глибокого розкриття змісту понять /виділення найбільш суттєвої ознаки/, характеристики їх обсягу /перерахування всіх відомих ознак та предметів/, здатності включати часткові поняття в систему ознак загальних понять, усвідомлення різнобічних зв'язків між
поняттями теми та їх рухливості;
в) глибина змісту загальних понять: при визначенні учень самостійно виявляє таке часткове поняття, що найбільш розкриває суть
загального;
г) школяр здатний до диференціації понять, поглиблення розуміння їх змісту та впорядкування в систему
д) уміле оперування поняттями, застосування при аналізі проблеми, розв'язуванні завдань тощо.
Розглянемо ще один вид навчання - навчання вмінням.
Нагадаємо, що здатність використання побутових знань і понять для розв'язування задач, називається умінням. Часто учні мають значні труднощі у цьому плані, засвоєння понять не стає знаряддям діяльності і пізнання. Щоб знання стало основою вміння необхідно:
1/ щоб засвоєнні знання були адекватними реальності, тобто відповідали об'єктивно існуючим властивостям предметів і явищ об'єктивного світу;
2/ щоб ці властивості були суттєвими для тих цілей, що стають тепер дією;
З/ щоб дії забезпечували використання властивостей для досягнення мети;
Розглянемо на прикладі, вміння визначити об'єм тіла. Для цього учневі потрібно виконати ряд операцій, а саме:
а/ визначити, до якого класу геометричних фігур належить дане тіло; б/ пригадати як обчислюється об'єм саме такого тіла; в/ з'ясувати, які вимірювання потрібно виконати; г/ зробити обчислення та перевірити розв'язок.
Важливим видом умінь є вміння розв'язувати задачі, виявляти в них ті властивості і зв'язки, що є суттєвими для її розв'язання.
Якщо педагог домігся глибокого розуміння сутності понять, властивостей, закономірностей зв'язків, то уміння виробляється легше. Розв'язок часто ускладнюється тим, що суттєві зв'язки маскуються багатьма другорядними даними чи відомостями. Іноді виділення суттєвих
зв'язків ускладнюється установкою школяра на використання того чи іншого способу розв'язання задачі. Прикладом установки може бути наступна задача: потрібно провести три прямі лінії не відриваючи руки і щоб олівець повернувся у вихідне становище /учні керуються міркуваннями, що не можна вийти за межі площини/.
Важливим фактором виділення суттєвих для задачі характеристик - є охоплення ситуації в цілому, а не окремих її елементів. У цьому плані має велике значення попередній досвід учня.
Научіння вмінням може відбуватися різними шляхами.
1. Учні засвоюють знання і перед ними ставлять завдання, що вимагають використання знань. Школярі здійснюють пошук, наприклад, шляхом проб і помилок, чи більш цілеспрямовано, творчо, використовуючи еврестичні методи. Іноді такий метод називається проблемним навчанням.
2. Учні вивчають ознаки, які відрізняють один тип задач від інших. У процесі розв'язування вони визначають тип задачі і виконують необхідні операції, що засвоєні ними для розв'язання даного типу.
3. Учнів спеціально навчають розумовій діяльності, необхідній
для використання знань.
На практиці педагоги використовують різні шляхи формування вмінь, але часто це здійснюється стихійно. Вони не застосовують повної системи вправ, що передбачають, наприклад, вміння розв'язувати різні типи задач.
Навчання навичкам. Розглянемо конкретно систему роботи вчителя з формування психометричних навичок. У цьому виді навчання виділяються аналогічні етапи, що й у випадку засвоєння понять.
Підготовчий етап: На цьому етапі здійснюється аналіз уроку та цілей навчання. Виявляються способи подачі стимулів і характер дій учнів, задається зворотній зв'язок, способи оцінювання виконання і впорядкування контрольної практики. Крім цього, виявляється наявний рівень навичок учнів. За відсутності належного рівня розвитку в учнів рухових здібностей, необхідних для виконання відповідних навичок, педагог має передбачати проведення роботи з метою ліквідації прогалини в навичках та уміннях учнів.
Вчитель наперед складає систему вправ для тренування окремих навичок.
Етап виконання. На цьому етапі:
1. Шляхом пояснень і демонстрацій задається головна ідея навички.
2. Уточнюються супутні навички та демонструється їх зв'язок з умінням в цілому. Учень має своїми словами повторити завдання, прийом 
його виконання. Здійснюється словесний самоінструктаж, аналіз можливих причин невдалого виконання і способів їх ліквідації.
3. Школяр включається у виконання описаних дій, використовуючи під керівництвом педагога базові навички.
4. За необхідності здійснюється підказка і керівнищво діями учня
при виконанні окремих частин навички.
5. Здійснюється керівництво діями школяра для планового
переходу від однієї частини вміння до другої. У місцях, які викликають особливі труднощі, використовується метод протиставлення вдалого і
невдалого виконання.
6. Зменшується кількість підказок та обсяг керівництва, яке
забезпечує в учня формування спрямованого самоконтролю за своєю діяльністю.
7. Забезпечується зворотний зв'язок на всіх стадіях навчання і на
будь-які можливі реакції учня.
Впорядковується практика, яка гарантує закріплення нової навички.
9. Зменшується контроль за практикою.
10.Впорядковується практика з урахуванням мінливих зовнішніх
умов її здійснення.
11.Враховується тип темпераменту, ліворукість учня та інші
індивідуальні відмінності.
Оцінювання. На цьому етапі здійснюється оцінка рівня виконання навички учнем стосовно цілей навчання, заданих на підготовчому етапі. Крім цього, здійснюється позитивне стимулювання учня, а також стимулюється прагнення самому оцінити здійснювані дії за критерієм, що заданий на підготовчому етапі.