Графики роста 1 страница

Преобразования психологических данных. Графики роста впервые были начерчены для того, чтобы показать возрастные изменения, происходящие во внешних данных, таких как рост, вес, телесные пропорции, выражаемые различными индексами

284 Дифференциальная психология

и т. п. График роста оказался полезен и понятен как дескриптивная техника, позволяющая более наглядно изображать процесс развития структурных характеристик. Внешние данные достаточно однозначны и их сравнительно легко интерпретировать. Как бы то ни было, когда аналогичным образом попытались начертить графики «интеллектуального роста», это привело к определенным недоразумениям. В лучшем случае эти графики отражали краткое описание изменений, возникших под воздействием множества факторов. Смешивая их вместе и придавая им вид системного роста, можно упустить из вида главное.

Когда «графики роста» применяются для выражения тестовых значений и поведенческих данных, тогда они показывают, как индивид ведет себя в разном возрасте в некоей стандартной тестовой ситуации. Такой график, по существу, не отличается от графика научения. В обоих случаях испытуемый тестируется аналогичным образом, последовательно, через определенные интервалы времени и его прогрессивные изменения отражаются на графике. Естественно, графики научения охватывают более короткие периоды времени, чем графики роста, хотя учебные эксперименты порой продолжаются по несколько лет. Главным отличием между графиками научения и графиками роста является то, что в первом случае испытуемого специально обучают в строго контролируемых экспериментальных условиях, в то время как во втором случае он предоставлен самому себе. Большинство психологических графиков роста представляют собой, по существу, графики научения, полученные при отсутствии контролируемых условий. Такие графики отражают кумулятивные эффекты обучения и опыта повседневной жизни. В течение периода раннего детства сенсомоторные и другие структурные изменения влияют на форму графика, устанавливая известные пределы развития поведения. Но маловероятно, чтобы интеллектуальный прогресс в школьном возрасте был напрямую связан с происходящими структурными изменениями.

Из сказанного следует, что графики роста могут изменяться по мере тех культурных преобразований, в условиях которых исследователи получают соответствующие данные. Если одна группа отличается от другой по условиям обучения, то графики их психологического роста будут также отличаться друг от друга. Такие «графики роста» могут по-прежнему служить полезным

Возрастные различия 2 85

описательным средством. Как таковые, они могут показывать обший процесс развития различных функций в данных культурных условиях и характеризовать индивидов разных возрастных уровней в пределах специфической популяции. Для таких графиков понятие «возрастного графика» является более точным, чем «графика роста», поскольку он более реалистично описывает тип данных, на основании которых строится сам график.

На рисунках 39, 40 и 41 можно найти примеры возрастных графиков, которые точнее всего отражают результаты проведения теста, составленного с целью изучения интеллектуального развития. Первый из них был начерчен Терстоуном и Акерсоном (100) на основании результатов тестирования 4208 испытуемых в возрасте от 3 до 18 лет по шкале Стэнфорд—Бине.

Рис. 39. Возрастные изменения по результатам теста Стэнфорд—Бине; межгрупповые данные. (Данные из Терстоуна и Акерсона, 100, с. 576.)

Можно заметить, что этот график сперва поднимается плавно, затем быстрее и снова медленно, как бы подводя некий итог. Считается, что такой график имеет положительное ускорение вначале и отрицательное ускорение на следующем этапе. Отрезок графика, соответствующий возрасту до трех лет, был выстроен при помощи экстраполяции на основе уравнения, выведенного из имеющихся данных. Как бы то ни было, некоторое

286 Дифференциальная психология

эмпирическое подтверждение формы данного графика было получено, когда исторические данные Берклиевского исследования роста за первые пять лет были графически изображены в единицах той же самой шкалы (10, с. 809).

График, похожий в целом по своей форме на график Тер-стоуна и Акерсона, получился и в результате Гарвардского исследования роста (21). Результаты повторного тестирования 522 детей в возрасте от 8 до 15 лет позволили построить график, воспроизведенный на рисунке 40.

Таким образом, результаты более раннего межгруппового исследования были подтверждены историческим исследованием очень узкого возрастного спектра. Однако следует добавить, что

Рис. 40. Возрастные изменения по результатам тестирования умственного

развития группы из 522 детей, прошедших повторное тестирование между 8

и 15 годами. (Данные из Дерборна и Ротни, 21, с. 215.)

повторный анализ результатов теста на умственное развитие, проведенный во время Гарвардского исследования роста, показал наличие заметных индивидуальных различий на графике возрастных изменений (19). Графики подразделяются на четыре главных типа (с незначительными отклонениями), принципиально различающиеся по характеру роста во время подросткового периода.

Возрастные различия 2 87

Данные Берклиевского исследования роста (10), хотя и основанные на значительно меньшей выборке, покрывают больший возрастной интервал, чем каждое из двух других исследований. Результаты этого исторического исследования, охватывающие возрастной интервал от шести месяцев до 21 года, приведены на рисунке 41. И снова получился график тех же очертаний. График так же показывает, что индивидуальные различия с возрастом увеличиваются, на что указывает размер стандартного отклонения.

Необходимо отметить, что, когда короткие пятилетние периоды оказываются пройденными, особенно в течение среднего детского возраста, возрастной график для большинства тестов на интеллектуальное развитие оказывается фактически прямой линией. На форму возрастного графика, конечно, может влиять множество технических и методологических факторов, которые будут рассмотрены нами в следующем разделе. Сходство в этих пунктах является существенным для адекватной интерпретации любого возрастного графика.

Равенство единиц измерения. В отличие от физических единиц, таких как дюймы или фунты, значения психологических тестов не соответствуют единицам способностей. Такие неравенства в измерительной шкале могут по-разному искажать возрастные графики. Например, предположим, что по определенному тесту разница в способностях, вызвавшая увеличение показате-^Ля с 50 до 51, является существенно большей, чем вызвавшая

Рис. 41. Возрастные изменения с точки зрения

результатов теста на умственное развитие, полученных в ходе Берклиевского исследования роста. N изменяется от 61 в возрасте от одного месяца до 33 в 21 год. Заштрихованная область показывает, что с возрастом растет изменчивость (SD). (Данные от Бейли, 10, с. 811.)

288 Дифференциальная психология

увеличение значения с 20 до 21. Такое расхождение приведет к тому, что рост значений для старшего возраста будет проявляться как более медленный, поскольку шаг с 50 до 51 скорее всего окажется в пределах ряда значений старшего возраста, а шаг с 20 до 21 — молодого.

Конкретной иллюстрацией влияния тестовых единиц измерения на форму графика роста могут служить графики интеллектуального возраста. Если средний интеллектуальный возраст обозначить напротив возраста хронологического, то в результате между ними получится прямая линия. Любое отклонение от прямой линии будет просто означать различия между исследуемой группой и группой, при помощи которой данный тест был стандартизирован. Возрастные шкалы устроены так, что средний ребенок за каждый хронологический год должен и интеллектуально продвигаться в своем развитии на один год. Поэтому последовательность единиц измерения интеллектуального возраста в полной мере соответствует последовательности единиц измерения хронологического возраста. Такие единицы измерения не приспособлены для изучения процесса интеллектуального развития, поскольку результирующий возрастной график является не более чем артефактом тестовой стандартизации.

Различные исследователи пытались решить проблему единиц измерения разными способами¹. Терстоун и Акерсон, вычерчивая график, изображенный на рисунке 39, использовали технику, известную как «абсолютное измерение», которая была до этого развита Терстоуном. Та же процедура измерений применялась, когда вычерчивался график Гарвардского исследования роста, воспроизведенный на рисунке 40. Шкала, использованная при вычерчивании графика Берклиевского исследования роста (рис. 41), напротив, применялась, прежде всего, для достижения сравнимости показателей различных тестов. За единицу измерения было принято стандартное отклонение в значениях теста для 16-летних Векслера—Белльвью. Результаты для всех тестов и по всем возрастам были выражены в формате этой едини-

¹ Для рассмотрения этой проблемы на более техническом уровне ср. Шок (79) и Терстоун и Акерсон (100). Объяснения, связанные с процедурами уравнивания единиц измерения, можно найти в книгах по психологической статистике.

Возрастные различия 2 89

цы, — отсюда наименование: значение 16 D. Хотя и не созданная специально для уравнивания единиц измерения, эта шкала, вероятно, позволила получить результаты, которые приблизились к результатам, полученным посредством абсолютных измерений.

Уровни сложности теста. На форму возрастного графика оказывают влияние также некоторые свойства самого теста и средство измерения, применяемое для определения степени прогресса. К таким факторам относится общий уровень сложности теста. При решении сравнительно легкой задачи результаты в течение первых нескольких лет будут улучшаться достаточно быстро, а по достижении определенного значения, — более медленно. С другой стороны, при решении сравнительно трудной задачи или задачи, требующей для своего решения владения некоей общей информацией, либо при овладении определенной техникой до ее непосредственного применения прогресс вначале будет медленным, а затем, в более старшем возрасте, более быстрым. Таким образом, подобная задача будет давать скорее положительно ускоренный, а не отрицательно ускоренный график.

Кроме этого, если уровень сложности теста ограничен, то область результатов может быть искусственно сужена за счет отсекания верхнего или нижнего конца шкалы или их обоих. Так, если «потолок» значений теста слишком низок для проявления способностей старших испытуемых, то на «трудном конце» шкалы не окажется достаточного количества пунктов, которые бы позволили показывать улучшение результатов таких испытуемых. И хотя способности испытуемых, например, в возрасте от 18 до 19 лет, действительно могут вырасти, их показатели по такому тесту могут вырасти очень мало или не вырасти вовсе, поскольку они будут близки к замыкающему значению. Данный эффект подобен тому, что схематично изображен на рисунке 42.

И хотя измеряемые способности могут продолжать расти каждый

Рис. 42. Воздействие низкого

потолка значений теста на

форму графика роста

290 Дифференциальная психология

год теми же темпами (то есть по прямой), рост показателей по мере приближения к произвольно установленному потолку тестовых значений будет сходить на нет и прекратится, как только будет достигнуто максимальное значение. Искусственное замедление прогрессивного развития в раннем возрасте в той же степени может быть результатом использования теста, нулевой пункт шкалы которого слишком высок для испытуемых. Так, если конкретный тест будет содержать слишком мало легких заданий, на которые самые молодые испытуемые смогли бы дать адекватный ответ, то график, вероятно, будет расти вначале медленно, а затем быстрее, то есть это будет положительно ускоренный график.

Изменение с возрастом «склада ума». Главные трудности в интерпретации большинства «графиков роста интеллектуальных способностей» возникают оттого, что разным возрастным уровням соответствуют различные комбинации способностей. В процессе долговременных исследований доказано, что с ростом индивида ему нужно предлагать новые типы тестовых заданий. Например, и Гарвардское, и Берклиевское исследования роста следовали этой практике. Если бы все «тесты на интеллектуальное развитие» измеряли одну единственную общую функцию, тогда замена одних тестов другими, альтернативными, являлась бы только малым источником ошибок. Но такая точка зрения не подтверждается анализами тестовых значений (8, 10) или исследованиями взаимодействия способностей, о которых пойдет речь в главах 10 и 11. Существует свидетельство того, что называемое «умственными способностями» и измеряемое современными тестами на умственное развитие с возрастом радикально изменяется. Один из анализов тестов на умственное развитие (37), проведенных с испытуемыми первых 18 лет жизни во время Бер-клиевского исследования роста, позволил предположить, что одни и те же функции, измеряемые в течение первых 2 лет жизни индивида, можно описать по большей части как «сенсомо-торную тревожность»; измеряемые в интервале от 2 до 4 лет — как «настойчивость»; измеряемые после 4 лет — как «оперирование символами».

Использование одного-единственного теста на интеллектуальное развитие для всех возрастов вряд ли сможет обеспечить адекватную интерпретацию всех изменяющихся способностей.

Возрастные различия 2 91

Вероятно, когда используется сложная шкала, подобная Стэн-форд—Бине, разные способности измеряются на разных возрастных уровнях. На уровне старших возрастов большинство тестов на умственное развитие перегружены заданиями, для выполнения которых необходимо владение вербальными функциями, а также другими абстрактными и символическими задачами. А тесты для младенцев основаны по большей части на исследовании сенсомоторного развития. С другой стороны, то, что внешне возможно, проявляется как однотипная задача, может отражать на разных возрастных уровнях разные виды деятельности. Например, одна и та же доска особой формы, при помощи которой в возрасте 4 лет измеряют по большей части пространственное восприятие, в 10 лет используется главным образом для измерения скорости движений. Поэтому очевидно, что какой-либо один возрастной график на самом деле может состоять из нескольких частично совпадающих графиков для нескольких функций.

Возрастные графики для разных функций. Даже на одном и том же возрастном уровне функции, задействованные в большинстве психологических тестов, разнообразны и сложны. То, какой результат получит человек по такому тесту в целом зависит от его способностей использовать множество разнообразных функций. Даже если такие результаты получают, измеряя, по существу, одни и те же функции на одном и том же возрастном уровне, тем не менее результирующий график окажется составленным как бы из нескольких графиков. Каждая из составляющих его функций может развиваться по разному и достигать «зрелости» в разном возрасте. Конечно, если какая-либо составляющая функция определяется постоянно и однозначно, то возрастные изменения, происходящие в такой составляющей, могут быть значимы и сами по себе. Возрастание графика роста человеческого тела можно, например, разбить на два отдельных графика: график роста конечностей и график роста туловища, каждый из которых развивается по-своему. Как бы то ни было, и с практической, и с научной точки зрения полезно измерять возрастные изменения в аспекте роста всего человеческого тела. Но измерения величины частей тела, составляющих рост человека, У разных исследователей по своей компоновке одни и те же, — фактически это неприменимо к различным тестам на умственное развитие. Таким образом, многие психологические тесты,

292 Дифференциальная психология

считающиеся эквивалентными, могут из-за различных комбинаций одних и тех же функций, входящих в каждый тест, давать

различные возрастные графики В качестве иллюстрации мы рассмотрим три варианта показателей, демонстрирующих поведение испытуемых. Первый касается степени активности человеческого плода на разных этапах пренатальной жизни. На рисунке 43 показаны средние данные по 16 плодам, наблюдавшимся в течение нормальной беременности (85). Верхний график, показывающий в процентах время пребывания плода в активном состоянии на разных этапах беременности, напоминает своим рисунком гра-

Рис. 43. Возрастные графики для

разного типа движений в течение

пренатальной жизни. (Данные из

Сонтага, 85, с. 152.)

фик роста с отрицательным ускорением. Однако когда общая активность плода подразделяется на три обычно наблюдающихся типа активности, тогда получаются три очень разных графика. Несильные, ритмические движения с ростом плода практически не усиливаются. Частота ударов резко возрастает в период с 5 до 3 месяцев, предшествующих рождению ребенка, с последующим затем спадом. С другой стороны, частота извивающихся движений увеличивается на протяжении всего периода наблюдений: вначале медленно, затем быстрее.

Второй вариант показателей, иллюстрирующий возрастные графики, касается частоты плача у младенцев в течение первого года жизни (7). В Берклиевском исследовании роста сохранились записи всех случаев плача у 61 младенца в процессе ежемесячных физического и интеллектуального тестирования. Общие диаграммы показывают наличие тенденции к снижению плача (по частоте его возникновения и продолжительности) к 4 месяцам, затем тенденцию к новому росту, особенно после 6 месяцев. После этого показатели плача снова снижаются, а ближе к окончанию первого года жизни снова возрастают. На первый взгляд, такой результат может говорить о циклическом развитии эмоциональ-

Возрастные различия 2 93

ного поведения младенца. Однако зафиксированная периодичность может быть результатом совокупного влияния множества независимо изменяющихся факторов. В Берклиевском исследовании интенсивность плача как ответа на разные типы раздражителей отразилась в возрастных графиках, отличающихся друг от друга как по форме, так и по направлению. Три таких графика приводятся на рисунке 44.

Р«с. 44. Возрастные изменения в плаче, возникающем в ответ на различные типы раздражителей. (Данные из Бейли, 7, с. 320.)

Отметим, что «плач, вызываемый ограничением движений и неудобной позой» сохраняет сравнительно высокую частоту в течение всего первого года и не имеет продолжительных спадов или подъемов. «Плач от усталости» показывает устойчивый спад в течение почти всего первого года жизни. Обратная тенденция характерна для «плача от встречи с незнакомыми людьми или незнакомыми местами», который круто возрастает в течение года. Таким образом, периодичная «эмоциональность», присущая развитию младенца, оказывается результатом сочетания многих конкретных эмоциональных реакций, у каждой из которых есть ^свой особенный процесс развития. Эти открытия ведут к тому, ^Что в другом исследовании различные тенденции развития пла-

294 Дифференциальная психология

ча, отражающиеся в соответствующем графике, могут проявляться через изменение относительной частоты применения конкретных раздражителей, вызывающих плач.

Третий вариант, иллюстрирующий возрастные графики, связан с результатами, полученными подростковой группой мальчиков, протестированной во время стандартизации Миннесоте -кой серии тестов на механические способности (ср. 46). Рисунок 45 показывает возрастные различия в значениях стандартных результатов по двум тестам этой серии: тесту на пространственные

Рис. 45. Возрастные изменения по двум тестам механических способностей. (Данные из Джонса и Сишора, 46, с. 141.)

отношения и тесту на сборку. Необходимо отметить, что график теста на пространственные отношения определенно выражает отрицательное ускорение, круто возрастая примерно до 15 лет, а затем плавно снижаясь. С другой стороны, в графике теста на сборку отражается почти прямолинейная тенденция с небольшими отклонениями.

Аналогичные примеры можно привести, рассматривая различные фазы развития лингвистических способностей, возрастные изменения в разного рода тестах на запоминание, а также в тестах на развитие многих других функций. Очевидно, что так называемый график интеллектуального роста представляет собой не один, но много графиков. Некоторые из них идут параллельно, другие движутся одновременно, но в разном темпе, в то время как третьи сменяют друг друга в частично совпадающих шагах.

Возрастные различия 295

Усредненные графики против индивидуальных. Одним из недостатков межгруппового подхода является то, что он позволяет вычерчивать только усредненные графики. Поскольку на каждом из возрастных уровней тестируются различные индивиды, совершенно невозможно изобразить индивидуальное развитие. Как бы то ни было, даже тогда, когда исторические данные оказываются собранными, выведение средних значений для каждого возраста является обычной практикой. Такая процедура маскирует значимые отличия индивидов друг от друга. Даже если развитие какой-либо конкретной функции заметно отличается у разных индивидов, такие различия, вероятнее всего, окажутся скрытыми в усредненном графике. Таким образом, линия результирующего графика может быть совершенно непохожа на фактические линии развития каждого индивида.

Рис. 49. Значение ежегодного увеличения роста восьми групп девушек,

достигающих половой зрелости в разном возрасте.

(Данные из Шаттлеворта, 82, с. 32)

296 Дифференциальная психология

Иллюстрацией такого усреднения индивидуальных графиков роста может служить скачок в увеличении роста, предшествующий половому созреванию (22, 82). Индивидуальные графики роста, касающиеся многих физических качеств, показывают резкое, или внезапное ускорение, темпов роста незадолго до наступления пубертата. Поскольку индивиды к моменту достижения половой зрелости отличаются друг от друга по возрасту, такое резкое увеличение роста у разных индивидов падает на разные отрезки графика роста. Поэтому график, основанный на групповых значениях, никакого скачка в какой-либо период не отражает, поскольку данный феномен оказывается полностью замаскированным, или скрытым. Но когда на графике оказываются представленными только те индивиды, которые достигают половой зрелости в одном и том же возрасте, тогда скачок в увеличении роста, предшествующий моменту созревания, становится очевидным. Этот случай показан на рисунке 46.

Этот график, взятый из Гарвардского исследования роста, показывает значение ежегодного увеличения роста каждой из восьми групп девушек, классифицированных в соответствии с возрастом достижения ими половой зрелости. У группы, достигающей половой зрелости, например, до 11, 5 лет, максимальное увеличение роста приходится на 11 лет. У группы, достигающей половой зрелости после 14, 5 лет, наиболее быстрое увеличение роста приходится примерно на 14 лет.

Если говорить о психологических функциях, то в ходе долговременных исследований были обнаружены значимые индивидуальные различия темпов роста, а также формы возрастных графиков. Циклы медленного или быстрого развития, ускорения, периодов застоя и даже регрессии, отражающейся в появлении более низких значений, присутствуют во многих индивидуальных графиках, мало похожих друг на друга (10, 19, 21, 32, 44). Небольшие отклонения, несомненно, являются результатами как ненадежности теста, так и действия других временных или случайных факторов. С другой стороны, более значимые и более продолжительные отклонения, вероятно, отражают изменения во влияниях окружающей среды, в здоровье и эмоциональной приспособленности, а также в других обстоятельствах, воздействующих на развитие ребенка. Другие причины изменчивости следует искать в изменениях природы способностей, тес-

Возрастные различия 2 97

тируемых в разном возрасте. Так, ребенок, который сравнительно слабо решает вербальные задачи, будет показывать более медленный прогресс при прохождении преимущественно лингвистических тестов. В целом на конкретный процесс развития поведения оказывают влияние многие факторы, как структурные, так и связанные с жизненным опытом — уникальные для каждого индивида.

ПОСТОЯНСТВО IQ

Напомним, что одним из вопросов, возникавших в предыдущей главе в связи с влиянием обучения на индивидуальные различия, является постоянство относительного положения индивида в течение всего процесса обучения. Склонны ли обладатели высоких результатов стремиться при новой попытке подтвердить свое превосходство? Склонны ли обладатели низких результатов к повторению своего результата при повторном тестировании? Те же самые вопросы возникают относительно графиков. Насколько стабилен статус индивида по отношению к его сверстникам, если счет идет на годы? Выражение «постоянство IQ» было исторически связано именно с этим вопросом, проявляя первоначальный интерес к IQ как к возможному индексу некоей единой, общей разумности. Сегодня, несмотря на то что данное выражение сохранилось, мы признаем, что IQ является всего лишь удобным способом выражения показателей определенных тестов, которые должны интерпретироваться только как таковые.

Сразу отметим, что традиционный вопрос постоянства IQ на самом деле включает в себя два отдельных вопроса. Первый является чисто эмпирическим, практическим и актуальным вопросом предсказания. Мы знаем, например, что интеллектуально одаренные дети с большой вероятностью становятся талантливыми взрослыми и что слабоумные дети скорее всего, став взрослыми, останутся ниже среднего уровня. Насколько точными могут быть такие предсказания и как рано их можно делать? Это практические вопросы предсказания, связанные только с наблюдаемыми тенденциями тестовых значений. Второй вопрос является теоретическим, в котором степень постоянства IQ

Дифференциальная психология

рассматривается как индекс правильности интеллектуального развития. Этот вопрос можно исследовать посредством построения индивидуальных возрастных графиков или посредством анализа ежегодного роста тестовых значений. Мы увидим, что ответ на первый вопрос не влечет за собой необходимость соответствующего ответа на второй.

Предсказание величины IQ. Эмпирически было обнаружено, что в годы учебы в начальной школе IQ остается достаточно постоянным и это позволяет делать предсказания на годы вперед. Среди более старших испытуемых интеллектуальный уровень тоже в определенной степени может быть стабильным, особенно когда непосредственное окружение у индивидов остается постоянным. Так, результаты тестов на умственное развитие у студентов колледжа имеют очень высокую корреляцию с результатами, полученными у тех же самых индивидов в высшей школе или даже в последнем классе начальной школы (24, 97). Например, в одном из исследований корреляция 0, 80 была найдена между показателями экзамена Американского совета по психологическому образованию (АСО), сдаваемого при поступлении в колледж, и результатами теста на развитие интеллекта, полученными в начале седьмого класса начальной школы (24, с. 476).

При интерпретации полученных результатов необходимо иметь в виду, что в исследуемые группы вошли только те испытуемые, которые продолжили свое обучение на уровне колледжа. Если бы исследователи, отслеживая группу выпускников начальной школы, предложили пройти повторное тестирование через пять или шесть лет всем ее членам, то корреляции, возможно, были бы ниже, поскольку образовательный и другие виды опыта, имеющиеся у испытуемых, были бы, несомненно, гораздо разнообразнее. В группе со сравнительно постоянным образовательным опытом индивиды стремятся поддерживать одну и ту же относительную позицию по результирующим значениям теста на интеллектуальное развитие на многие годы. С другой стороны, студенты колледжа представляют собой в интеллектуальном смысле высокоселективную группу, и поэтому по результатам теста на интеллектуальное развитие более гомогенны, чем случайная выборка из общей популяции. Этот факт в тенденции снижает корреляцию между изначальными и конечными показателями в группе студентов колледжа. Данные по более гетеро-

Возрастные различия 299

генной группе приводятся в шведском исследовании, сообщение о котором сделал Хьюзен (41). В этом случае корреляция 0, 72 была найдена между результатами тестирования 613 молодых людей — учащихся тринадцатого класса школы и показателями, полученными теми же испытуемыми 10 лет спустя, — при поступлении их на армейскую службу. За это время испытуемые получили самое разное образование.

Корреляция между начальным и повторным тестированием, очевидно, зависит от интервала между первоначальным и повторным тестированием. Продолжительность времени, на которое делается предсказание, влияет на его точность. Это отношение было отчетливо проявлено Торндайком в анализе опубликованных прежде данных по тестированию детей школьного возраста (95). Комбинируя результаты, полученные во время исследований, в процессе которых между первоначальным и повторным тестированием сохранялись совершенно одинаковые интервалы, Торндайк, выстраивая затем по этим данным график, получил уравнение, показывающее отношение между временным интервалом и ожидаемой корреляцией. На этом основании он определил, например, что если повторное тестирование происходит сразу же после первоначального тестирования, то корреляция при повторном тестировании составляет 0, 90 и снижается до 0, 70, если повторное тестирование происходит через пять лет. Впоследствии корреляции, эмпирически полученные другими исследователями при тестировании школьников, в целом соответствовали параметрам предсказания, сделанного на основании этого графика (ср. 96).