Действие контроля в структуре учебной деятельности 1 страница

Оглавление

Предисловие …..3

Введение. Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту ……4

Глава I. Изменение отношений ребенка со взрослыми ….. 12

Объективное положение ребенка 6—7 лет в обществе ….. 13

Субъективное переживание ребенком своих отношений со взрослыми ….. 15

Глава II. Формирование новой внутренней позиции ….. 22

Общая характеристика внутренней позиции школьника ….. 24

Структура внутренней позиции детей 6 лет ….. 28

Глава III. Развитие мотивов учения у детей 6—7 лет ….. 36

Относительная выраженность разных мотивов ….. 39

Сочетания мотивов ….. 42

Глава IV. Развитие социальных эмоций у детей 6—7 лет ….. 45

Опосредование деятельности, социальными нормами ….. 47

Опосредование социальных эмоций оценочными эталонами …... 51

Глава V. Становление самооценки и образа Я ….. 56

Формирование Я-концепции на 7-м году жизни ….. 58

Содержание. Я-концепции 6-летних детей ….. 63

Глава VI. Развитие символической функции у детей 6—7 лет ….. 66

Использование символа в регуляции собственных психических процессов ….. 68

Формирование осознанного отношения к слову ….. 73

Глава VII. Становление учебной деятельности ….. 77

Структура учебной деятельности детей 6—7 лет ….. 79

Действие контроля в структуре учебной деятельности …... 91

Глава VIII. Направленное формирование психологических новообразований ….. 94

Интеллектуальные операции ….. 96

Самоконтроль ….. 100

Планирование действий и ориентация на систему условий задачи ….. 105

Глава IX. Учет психологически особенностей шестилеток в учебно-воспитательной работе ….. 111

Введение детей в школьную жизнь ….. —

Формирование предпосылок учебной деятельности ….. 117

Методика наблюдения за психическим развитием детей 6 лет ….. 125

Заключение ….. 128

Литература ….. 133

Предисловие

В настоящей книге представлены материалы многолетних исследований, проводившихся под руководством Д. Б. Эльконина и сосредоточенных вокруг проблемы перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту. Наша задача состояла в разностороннем изучении явления, получившего в психологии название «кризис 7 лет». Основное внимание мы уделили анализу психологических новообразований, связанных с поступлением ребенка в школу — уже произошедшим или предстоящим в ближайшем будущем.

Поступление в школу предъявляет к психике ребенка новые высокие требования. В монографии рассматривается, как в ответ на них перестраивается аффективно-мотивационная сфера личности, возрастает произвольность психических процессов, складываются начальные формы учебной деятельности. Все эти преобразования подчинены общей логике и в совокупности определяют становление нового уровня психической регуляции деятельности. Книга завершается анализом некоторых практических проблем обучения 6-летних детей.

Замысел книги принадлежит Даниилу Борисовичу Эльконину. Им определены ее основное содержание и структура. Завершая работу без него, мы старались как можно точнее реализовать его указания и пожелания.

Работа распределялась между авторами следующим образом предисловие, введение, главы IV, IX и заключение написаны А. Л. Венгером, глава I — Е. Э. Иллеш и А. Л. Венгером, глава II — Т. А. Нежновой, глава III — М. Р. Гинзбургом, глава V — Е. З. Басиной, глава VI — Е. В. Филипповой и Е. А. Бугрименко, глава VII — Л. В. Берцфаи и К. Н. Поливановой, глава VIII — Е. В. Филипповой, Е. А. Бугрименко и А. Л. Венгером.

Заключение

Исследования, составившие монографию, позволяют комплексно охарактеризовать преобразования детской психики, связанные с переходом от дошкольного к младшему школьному возрасту, т. е. с так называемым кризисом 7 лет. Источник этих преобразований — изменение реального положения ребенка в системе отношений со взрослыми, с обществом. Отношения начинают центрироваться вокруг поступления в школу — уже произошедшего (при обучении с 6 лет) или предстоящего (с 7 лет). Меняются характер оценки поведения и достижений ребенка, предъявляемые ему требования — от него ожидают большей сознательности и самостоятельности.

Новые отношения с миром взрослых находят наиболее полное выражение в учебной деятельности младшего школьника. В 6-летнем возрасте учебная деятельность еще отсутствует, даже если дети учатся в школе. Можно говорить лишь о некоторых ее предпосылках. Самая непосредственная из них — появление специфического отношения к задачам как учебным, т. е. понимание того, что смысл их решения состоит не в получении результата, а в овладении обобщенным способом действий. В более широком смысле слова предпосылками учебной деятельности выступают все те преобразования психики ребенка, которые и составляют содержание «кризиса 7 лет».

Психологическое «присвоение» ребенком своего нового социального статуса отражается в отказе от «дошкольных» ориентации и в формировании внутренней позиции школьника. Она характеризуется положительным отношением к школе и учению, стремлением к социально нормированным формам поведения, к овладению социально значимыми знаниями и умениями, признанием авторитета учителя как носителя социального опыта. Эти аспекты внутренней позиции школьника формируются не одновременно. Раньше всего появляется положительное отношение к школе, затем — ориентация на социально нормированные формы поведения, в последнюю очередь — на новое, специфически школьное содержание занятий, на учителя как проводника социального опыта. В 6-летнем возрасте внутренняя позиция школьника только начинает складываться. У многих 7-летних детей она тоже сформирована отнюдь не в полном объеме. Однако для основной массы детей возраст от 6 до 7 лет — период ее наиболее интенсивного формирования.

Внутренняя позиция школьника — субъективное отражение объективной системы отношений ребенка с миром взрослых. Эти отношения характеризуют социальную ситуацию развития 6-летнего ребенка с ее внешней стороны; внутренняя позиция школьника — с субъективной, психологической. Она представляет собой центральное психологическое новообразование «кризиса 7 лет». Однако, не будучи обеспечена соответствующей перестройкой всех психических процессов ребенка, она не сможет реализоваться в его деятельности и останется лишь совокупностью нереализуемых стремлений и представлений (что нередко происходит при недостаточно сбалансированном, дисгармоничном развитии личности).

Важнейшую роль в реализации новой внутренней позиции играют перестройки мотивационных процессов. Адекватным внутренней позиции школьника является сочетание учебного мотива с социальными. В 6 лет наряду с ними широко представлен неадекватный ей игровой мотив: для многих детей школа выступает как место, где собрались сверстники, с которыми можно играть. В этом случае имеющиеся элементы внутренней позиции школьника оказываются бездейственными. Если в жизни детей достаточное место отводится сюжетно-ролевой игре, то игровой мотив полноценно удовлетворяется и на протяжении 7-го года жизни уступает ведущее место учебному и социальному. В противном случае он нередко остается одним из доминирующих, переносясь в неадекватную ему сферу учебы.

Мотивы определяют общее направление деятельности ребенка. Однако характер протекания каждого отдельного действия не обязательно соответствует этому направлению. Он зависит от эмоционального отношения ребенка к ситуации, к решаемой задаче и т. п. Так, ребенок может прийти в школу, чтобы учиться (т. е. под влиянием учебного мотива), но при столкновении с учебной задачей обнаружить, что она ему скучна и неинтересна (отсутствует эмоция, обеспечивающая реализацию этого мотива). Эмоции выступают непосредственными регуляторами деятельности. Мотивы, не сопровождающиеся адекватными им эмоциями, оказываются, по терминологии А. Н. Леонтьева, только знаемыми, а не реально действующими.

Изучение развития эмоциональной сферы 6—7-летних детей показало, что формирование учебного мотива и соответствующих ему эмоций (положительного отношения к учебным задачам) протекают параллельно. В то же время социальные эмоции (отношение к другим людям, зафиксированное социальными нормами) формируются медленнее соответствующих им мотивов. На протяжении 7-го года жизни дети научаются ориентироваться на социальные нормы, осуществляя «абстрактную» оценку другого человека. Однако эта оценка не направляет их реальной деятельности и проявляется лишь в беседе со взрослым.

На 7-м году начинает складываться обобщенная самооценка, ау некоторых детей также ранний образ Я (включающий наряду с оценочным аспектом содержательное дифференцированное представление ребенка о себе), которые носят предвосхищающий, ценностно заданный характер: представления и оценки ребенка отражают не его реальные качества, а желаемые, ожидаемые им. Эти психологические образования, как и социальные эмоции, актуализируются почти исключительно в беседе со взрослым и пока еще не играют существенной роли в регуляции деятельности.

Мы кратко рассмотрели развитие мотивационно-смысловых аспектов деятельности, определяющих ее направленность, содержание общения ребенка со взрослыми. Остановимся на характеристике операционально-технических аспектов деятельности, от которых зависит степень ее успешности. В период «кризиса 7 лет» важнейшие направления развития операционально-технической стороны деятельности — формирование произвольности, наглядно-образного мышления, символической функции.

Новый уровень произвольности, складывающийся у большинства детей на 7-м году, характеризуется появлением ориентации на последовательные указания взрослого, на систему условий поставленной задачи. При благоприятном ходе психического развития указания взрослого становятся фактором, направляющим ориентировку ребенка в ситуации, в условиях задачи. Однако при чересчур жестком руководстве со стороны взрослых их указания могут стать для ребенка самодовлеющими, не организуя, а подменяя собой его собственную ориентировку в действительности.

К 6 годам достигает высокого уровня развития наглядно-образное мышление, в частности способность к оперированию обобщенными, схематизированными образами. Эта способность развивается на протяжении всего дошкольного возраста и не может, следовательно, рассматриваться как специфическое новообразование «кризиса 7 лет». В качестве такого психологического новообразования выступает появление у ребенка нового — сознательного — отношения к символическим и знаковым средствам психической деятельности. Новое отношение резко расширяет возможности использования этих средств при решении разнообразных задач, прежде всего учебных.

Сопоставляя развитие различных психических процессов в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту, легко заметить общую закономерность. Она состоит в появлении социально опосредованного отношения к действительности, отходе от связанности конкретной ситуацией (по выражению Л. С. Выготского, в «потере непосредственности»). Это сказывается в общей ориентации на социальную действительность, школу (внутренняя позиция школьника), в формировании образа Я, опосредующего отношение ребенка к самому себе. Внеситуативны также специфичные для изучаемого возраста учебный и социальный мотивы. Интенсивно формируются внеситуативные обобщенные эмоции, опосредованные социальными критериями. Познавательные процессы начинают характеризоваться сознательным использованием социально выработанных средств (символических и знаковых).

Психологические новообразования рассматриваемого периода отличает некоторая незавершенность, что, по мнению Л. С. Выготского, типично для новообразований кризисных периодов. Так, многие складывающиеся в этом возрасте психологические инстанции еще не выполняют регулирующей функции в самостоятельной деятельности ребенка, а проявляются лишь в его общении со взрослым (не вполне интериоризованы). Социально заданные средства, призванные направлять и организовывать ориентировку ребенка в действительности, нередко используются им формально. Тем не менее есть все основания утверждать, что в период «кризиса 7 лет» складывается принципиально новый уровень регуляции деятельности. Это сознательная регуляция на основе плана, построенного с учетом социально заданных норм и социально выработанных средств.

Психологические новообразования «кризиса 7 лет» формируются в особой деятельности, носящей промежуточный характер между игровой и учебной. В ходе ее осуществления у ребенка устанавливаются своеобразные условные отношения со взрослыми, приводящие к возникновению условно-динамической позиции. По своей психологической природе она близка к игровой роли, но реализуется при решении задач, приближающихся к учебным. Вне специального обучения условные отношения со взрослым и соответствующая им условно-динамическая позиция могут возникнуть лишь стихийно и эпизодически (в различных формах игрового взаимодействия). При специальном обучении они становятся фактором, способствующим быстрому и полноценному переходу ребенка на новый уровень психического развития.

Результаты проведенных исследований позволили сделать ряд практических выводов, касающихся организации обучения и воспитания детей 6 лет. Так, показано, что для благоприятного развития личности в этом возрасте необходима достаточно широкая представленность сюжетно-ролевой игры. В противном случае неудовлетворенный игровой мотив, переносясь в неадекватную ему сферу учебы, препятствует формированию полноценных мотивов учения. Существенное повышение эффективности учебно-воспитательной работы может быть достигнуто благодаря использованию форм деятельности, сочетающих в себе черты игры и направленного учения. Отношения взрослых (педагогов) с детьми должны носить по преимуществу непосредственно-эмоциональный характер. Серьезную опасность представляет чересчур жесткое руководство деятельностью детей, приводящее к потере самостоятельности, к формализму в выполнении инструкций и указаний взрослого.

Более полный учет отмеченных особенностей психического развития шестилеток в учебно-воспитательной работе будет способствовать повышению ее эффективности, предупреждению и своевременной коррекции отклонений.

Образование
Педагогические
науки

ОСОБЕННОСТИ
ПСИХИЧЕСКОГО
РАЗВИТИЯ
ДЕТЕЙ
6—7-ЛЕТНЕГО
ВОЗРАСТА

Под редакцией

Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера

Москва
«Педагогика»
1988

БК 88.8
О72

Печатается по решению Редакционно-издательского совета Академии педагогических наук СССР

Авторы:

Е. З. БАСИНА, Л. В. БЕРЦФАИ, Е. А. БУГРИМЕНКО, А. Л. ВЕНГЕР, М. Р. ГИНЗБУРГ, Е. Э. ИЛЛЕШ, Т. А. НЕЖНОВА, К. Н. ПОЛИВАНОВА, Е. В. ФИЛИППОВА

Рецензенты:

член-корреспондент АПН СССР, доктор педагогических наук профессор А. М. ПЫШКАЛО;

доктор психологических наук, профессор В. С. МУХИНА;

кандидат психологических наук В. К. КОТЫРЛО

Предисловие

В настоящей книге представлены материалы многолетних исследований, проводившихся под руководством Д. Б. Эльконина и сосредоточенных вокруг проблемы перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту. Наша задача состояла в разностороннем изучении явления, получившего в психологии название «кризис 7 лет». Основное внимание мы уделили анализу психологических новообразований, связанных с поступлением ребенка в школу — уже произошедшим или предстоящим в ближайшем будущем.

Поступление в школу предъявляет к психике ребенка новые высокие требования. В монографии рассматривается, как в ответ на них перестраивается аффективно-мотивационная сфера личности, возрастает произвольность психических процессов, складываются начальные формы учебной деятельности. Все эти преобразования подчинены общей логике и в совокупности определяют становление нового уровня психической регуляции деятельности. Книга завершается анализом некоторых практических проблем обучения 6-летних детей.

Замысел книги принадлежит Даниилу Борисовичу Эльконину. Им определены ее основное содержание и структура. Завершая работу без него, мы старались как можно точнее реализовать его указания и пожелания.

Работа распределялась между авторами следующим образом предисловие, введение, главы IV, IX и заключение написаны А. Л. Венгером, глава I — Е. Э. Иллеш и А. Л. Венгером, глава II — Т. А. Нежновой, глава III — М. Р. Гинзбургом, глава V — Е. З. Басиной, глава VI — Е. В. Филипповой и Е. А. Бугрименко, глава VII — Л. В. Берцфаи и К. Н. Поливановой, глава VIII — Е. В. Филипповой, Е. А. Бугрименко и А. Л. Венгером.

Введение

Переход от дошкольного
к младшему школьному возрасту

Реформа общеобразовательной и профессиональной школы, предусматривающая переход на обучение детей с 6-летнего возраста, выдвигает перед психологией новые важные задачи. Необходимо детально проанализировать психологические особенности 6-летних детей. Это позволит выявить направления перестройки в организации учебно-воспитательного процесса в связи со снижением возраста детей, впервые приходящих в школу.

Наряду с практическими потребностями обращение к изучению психологических особенностей детей 6—7 лет диктуется и теоретическими соображениями, ибо это переходный возраст между дошкольным и младшим школьным периодами развития. Своеобразие изучаемого периода несводимо к закономерностям как психического развития дошкольников, так и выявленным применительно к младшему школьному возрасту. Однако до настоящего времени специфика этого переходного периода почти не исследована.

По свидетельству Л. С. Выготского (1984, т. 4), еще в начале нашего века психологи отмечали в поведении 7-летних детей своеобразные негативные черты — манерничанье, кривлянье и другие на первый взгляд немотивированные действия, что дало им основание говорить о «кризисе 7 лет» как закономерном явлении в психическом развитии ребенка.

Переход к обучению в школе 6-летних детей заставляет по-новому взглянуть на проблему «кризиса 7 лет». Существует ли вообще этот кризис? Если да, то определяется ли он временем начала школьного обучения или внутренней логикой развития ребенка, т. е. останется ли он «кризисом 7 лет» или превратится в «кризис 6 лет»? Каково его значение для психического развития? Все эти вопросы приобретают злободневность, из академических превращаются в сугубо практические. От ответа на них зависит понимание задач обучения и воспитания 6-летних детей, общее направление разработки форм и методов учебно-воспитательной работы сними. Между тем имеющиеся в психологической теории представления, касающиеся этой проблемы, чрезвычайно неопределенны, экспериментальные данные малочисленны и случайны. Хотя в литературе можно найти немало рекомендаций, адресованных педагогу, они нередко противоречат друг другу и основаны в большей мере на «здравом смысле», чем на серьезных научных исследованиях.

Само понятие «кризис психического развития» до сих пор не получило достаточно основательной теоретической разработки. Его

выдвинули для описания периодов развития, характеризующихся негативными проявлениями, нарушениями поведения, трудностями в общении ребенка со взрослыми. Кризис 7 лет был описан одним из первых, в дальнейшем внимание исследователей преимущественно уделялось более острым кризисам 3 и 11—12 лет. Однако и они рассматривались в значительной степени под углом зрения педагогики, а не с собственно психологических позиций. Основной вопрос ставился так: как надо строить воспитание, чтобы смягчить эти проявления, а не какова их роль в психическом развитии? Подобный прагматизм и привел к отмеченной хаотичности и противоречивости практических рекомендаций.

Педагогический подход к кризисам психического развития характерен и для современной бихевиористски ориентированной (в первую очередь американской) детской психологии. Они объясняются как отклонения в ходе развития, связанные с недостатками воспитания. В противовес этому в советской психологии, начиная с Л. С. Выготского, кризисы рассматриваются как внутренне не обходимые этапы развития, как качественные скачки, в результате которых психика ребенка поднимается на новый уровень. Негативные проявления кризиса — это оборотная сторона его положительных новообразований, свидетельствующая о распаде, разрушении прежней системы отношений ребенка со взрослыми, ставшей тормозом на пути дальнейшего развития. Психическое развитие ребенка — процесс диалектический. Оно совершается не плавно и равномерно, а противоречиво, через возникновение и разрешение внутренних конфликтов.

Сохранив раннее понятие «кризис психического развития», Л. С. Выготский наполнил его новым содержанием. В работе «Проблема возраста» (1984, т. 4) он показал, что кризисы — это переходные периоды развития, которые в отличие от стабильных характеризуются прежде всего не количественными, а качественными изменениями в психике ребенка. Это революционные сравнительно кратковременные, но отнюдь не одномоментные периоды, — по мнению Выготского, их длительность составляет один-два года. Они не отделены от стабильных периодов четкой границей. Как и в любом живом процессе развития, возрастная граница может быть проведена лишь условно. Но тем не менее переходные периоды развития совершенно своеобразны и подчинены иным закономерностям, чем стабильные.

К сожалению, узкая специализация психологов привела к почти полному игнорированию проблемы кризисов в конкретных экспериментальных исследованиях. Сложилась «психология детей раннего возраста», «психология дошкольника», «психология младшего школьника» и т. п. Каждому из этих периодов посвящена масса статей и монографий, а «стыки» между возрастными периодами остались почти неизученными. Если ребенок 6—7 лет попадает в разряд старших дошкольников, то обращается внимание

на развитие тех психических особенностей, которые позволяют соотнести его с детьми среднего и старшего дошкольного возраста. Если же им интересуются как младшим школьником, то рассматривают зарождение черт, сближающих его со старшими детьми. А собственно специфика качественного скачка, связанного с переходом от дошкольного возраста к младшему школьному, и в том и в другом случае от исследователя ускользает.

Между тем Л. С. Выготский полагал, что ключ к пониманию общих законов психического развития должно дать именно изучение кризисных, переходных периодов, при котором не затушевывалась бы, а, напротив, наиболее ярко выступала качественная перестройка, происходящая в детской психике. Тезис Выготского о необходимости изучения переходных периодов развития и сегодня остается столь же злободневным и почти столь же мало реализованным, как пятьдесят лет назад.

В трудах Л. С. Выготского намечена общая стратегия анализа возрастных периодов, также сохранившая свою актуальность до наших дней. Исходным пунктом анализа должно стать изучение «социальной ситуации развития», т. е. того уникального отношения ребенка со взрослыми, с обществом, которое складывается в данном возрасте и определяет его специфику, качественное своеобразие. Социальная ситуация развития характеризуется, с одной стороны, объективным положением ребенка в системе отношений со взрослыми, с другой — субъективным отражением этого положения в переживаниях ребенка. Два аспекта — объективный и субъективный — в совокупности задают основное направление психического развития в данный возрастной период. Появляются психологические новообразования (относящиеся к взаимосвязям между разными психическими процессами, к особенностям их структуры) — сдвиги, затрагивающие как отдельные процессы, таки психику ребенка в целом.

В дальнейшем благодаря работам А. Н. Леонтьева (1983, т. I), Д. Б. Эльконина (1960) и других последователей Выготского появилось новое важнейшее понятие — «ведущая деятельность», т. е. деятельность, специфичная для определенного возрастного периода и занимающая на его протяжении центральное место. В ней воплощается социальная ситуация развития: именно ведущая деятельность реализует специфичную для возраста систему отношений ребенка со взрослыми, определяет место, занимаемое им в обществе (как профессиональная деятельность характеризует место взрослого человека в системе общественного производства).

Ведущая деятельность — непосредственный источник формирования психологических новообразований и основная сфера их проявления. Новообразования складываются в ней как «органы», необходимые для эффективного осуществления этой деятельности (здесь уместно вспомнить общую закономерность развития органических

систем: формирование целого — в данном случае ведущей деятельности, — прежде чем его отдельных частей, органов).

Исходными для нашего исследования стали представления о кризисе как качественном скачке в психическом развитии и о социальной ситуации развития, которая, реализуясь в ведущей деятельности, служит основным источником формирования психологических новообразований. Конкретизация этих представлений применительно к периоду перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту привела к постановке ряда частных вопросов, решению которых и посвящена наша монография.

Выше уже затрагивался вопрос о возрастных границах «кризиса 7 лет». Смещаются ли они в связи с изменением сроков начала школьного обучения? С одной стороны, приход в школу в 6 лет, резко изменяя объективное положение ребенка в обществе (превращая его в школьника), должен ускорить начало кризиса. С другой — неизвестно, находит ли возникший объективный статус 6-летнего ребенка адекватное выражение в его субъективном переживании, без которого внешние изменения взаимоотношений со взрослыми не создают действительно новой социальной ситуации развития.

Согласно взглядам А. В. Запорожца (1972; 1986, т. 1), полноценный переход к новому этапу психического развития возможен лишь тогда, когда полностью «прожит», завершен предшествующий, исчерпаны его потенции. С этой точки зрения время наступления кризиса должно определяться не возрастом, знаменующим начало школьного обучения, а тем, насколько полноценно проходил дошкольный период развития. Таким образом, теоретические соображения не позволяют отдать предпочтение той или иной гипотезе о соотношении времени кризиса с возрастом, в котором начинается школьное обучение. Только конкретное экспериментальное исследование, может показать, какая из них соответствует действительности.

Исследования, представленные в настоящей монографии, показывают, что в качестве переходного между дошкольным и младшим школьным периодами следует рассматривать возраст от 6 до 7 лет. При этом не особенно существенно, посещает ли ребенок школу или детский сад. Как в том, так и в другом случае кризису большинства детей начинается в 6 лет. По-видимому, это связано с общей акселерацией психического развития, характерной для нашего времени, К сожалению, отсутствие адекватных психологических исследований не позволяет решить вопрос о том, как именно происходил процесс смещения кризисного возраста от 7 к 6 годам и насколько давно он начался.

Как выяснилось, влияние школьного обучения сказывается не на возрасте, к которому приурочен кризис, а на том, каковы конкретные формы его протекания. Так, между 6-летними детьми, посещающими школу и детский сад, выявились определенные различия

в их отношении к социальной действительности, в формировании мотивов учения, предпосылок учебной деятельности.

В настоящее время остается недостаточно изученной социальная ситуация развития в 6—7-летнем возрасте, особенно со стороны ее субъективного переживания самим ребенком. В исследованиях Л. И. Божович и ее сотрудников показано, что в этот период у детей складывается ориентация на школу и учебу (внутренняя позиция школьника), отражающая отношение взрослых к ребенку как школьнику уже или в ближайшем будущем (1968). По-видимому, этой ориентацией и представлен субъективный аспект социальной ситуации развития. Важно отметить, что внутренняя позиция школьника складывается еще до начала школьного обучения. Это опережающее представление, обязанное своим происхождением той работе по подготовке ребенка к школе, которая сознательно или стихийно проводится в детском саду и в семье.

Имеющиеся данные о формировании внутренней позиции школьника явно недостаточны, так как они не позволяют дифференцированно охарактеризовать динамику становления ее компонентов в возрасте 6—7 лет. Кроме того, исследования Л. И. Божович и ее сотрудников проводились более 30 лет назад. Представляется весьма вероятным, что с тех пор произошли существенные изменения в формировании внутренней позиции школьника, связанные как с новым сроком начала школьного обучения, так и с другими социальными сдвигами, которыми отмечены три истекшие десятилетия.