Социальные науки 5 страница

Сб. — Т. 1. — М.: Мысль, 1960; Миллер Р. Личность и общество. — М.: Прогресс, 1965; Труд и развитие

личности: Сб. — Л.: Лениздат, 1965; Личность и труд: Сб. — М.: Мысль, 1965; Проблемы общественной

психологии: Сб. — М.: Мысль, 1965; Парыгин Б. Д. Социальная психология как наука. — Л.: Изд. ЛГУ,

1965; Льюис Д. Социализм и личность. — ИЛ, 1963; [Кон И. С]. Личность в философии и социологии //

Филос. энцикл. — Т. 3; [Петровский А. В.\. Личность в психологии // Там же; Морено Д. Л. Социометрия.

— М.: ИЛ, 1958; Мясищеа В. Н. Проблемы личности и советская психология // Материалы унив.

психол. конф.: Сб. — Л.: Изд. ЛГУ, 1948; Его же. Основные проблемы и современное состояние проблемы

отношений человека // Психол. наука в СССР: Сб. — Т. 2. — М.: Изд. АПН РСФСР, 1960; Его же.

Личность и неврозы. — Л.: Изд. ЛГУ, 1960; Ковалев А. Г. Психология личности. — Л., 1963; Ковалев А. Г.,

Мясищев В. Н. Психические особенности человека. — Л.: Изд. ЛГУ. — Т. 1: Характер, 1957. — Т. 2: Способности,

1960; Крутецкий В. А. Проблема характера в советской психологии // Психологическая наука

в СССР: Сб. - Т. 2. - М.: Изд. АПН РСФСР, 1960; Вопросы психологии личности: Сб. - М.: Учпедгиз,

1960; Психология личности и деятельности дошкольника: Сб. — М.: Просвещение, 1965; Проблемы психологии

личности и психологии труда: Сб. — Пермь, 1960; Склонности и способности: Сб. — Л.: Изд.

ЛГУ, 1962; Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. — М.: Наука, 1966; Пэрна Н. Я. Ритм жизни и

творчества. — Л., 1925; Allport G. W. Perconality. Psychological Interpretation. — N. Y., 1937; Lewin K.

Dynamic Theory of Personality. — N. Y., 1935; Kardiner A. The Individual and his Society. — N. Y., 1939;

Eysenck H. The Scientific Study of Personality. — N. Y., 1950; Stem W. Person und Sache. — Bd. 2: Menschliche

Personlichkeit. — Berlin, 1923.

Рис. 6. Схема основных проблем и наук о личности и ее жизненном пути

Глава 2. Становление системы человекознания

Все эти состояния и структурные особенности человека как личности рассматриваются

в развитии, в процессе жизненного пути, на котором выделяются моменты

старта и финиша основной деятельности в обществе, этапы творческой эволюции

личности, периоды подъема и упадка, главнейшие события личной жизни и деятельности,

тесно переплетенные с важнейшими событиями эпохи и общественного развития

страны.

Уже сопоставление дат жизненного пути (биографии) и возрастных фаз онтогенеза

человека обнаруживает единство человека как индивида и личности, но вместе

с тем и их различие в причинности и законах управления. Аналогичное положение

мы обнаруживаем при сопоставлении всех других характеристик индивида

и личности. Специфическими являются именно различия между ними и определяющая

роль социальных, исторически-классовых детерминаций в развитии человека

как личности.

Естественно поэтому, что в изучении человека как личности главную роль играют

общественные науки и многочисленные отделы психологии. Исключительно велико

и значение философских дисциплин, выступающих в этой области как специальные

теории определенных сфер жизни личности и ее социального развития. Все эти дисциплины,

изучающие социальную историю, сущность, структуру и мотивацию личности,

отвлекаются от ее природных основ, что в пределах самой теории личности является

необходимым и оправданным задачами ее воспитания и развития. И именно это

обстоятельство позволяет полагать, что изучение личности, имеющее решающее значение

при исследовании человека, все же составляет лишь часть всей системы человекознания.

В изучении личности принимает участие разнородный комплекс дисциплин

(философских, социологических, правовых, психологических и других учений),

отношения между которыми соответствуют объективным связям между основными

феноменами человеческой личности (рис. 6).

7. Науки о человеке как субъекте

При современной дифференциации наук важное значение имеет точное определение

предмета каждой из них, т. е. известных явлений действительности и их свойств,

хотя вместе с тем все более-Очевидными становятся относительность границ, разделяющих

смежные науки, и взаимосвязь между изучаемыми явлениями. Однако расширенное

толкование некоторых понятий обозначает нечто большее, чем признание относительности

границ и взаимосвязи явлений, так как оно приводит к общему смещению

перспективных линий научного познания. Ранее мы указывали, что расширенное толкование

личности приводит к отождествлению с нею всего комплекса сложнейших явлений,

связанных с понятием «человек». Менее обобщенный характер имеет идентификация

понятий «личность—субъект». Конечно, личность есть объект и субъект исторического

процесса, объект и субъект общественных отношений, субъект и объект общения

наконец, что особенно важно, субъект общественного поведения — носитель нравственного

сознания.

Человек как предмет познания

В таком плане рассматривают человека исторические науки, социология, экономические,

политические и юридические науки, этика и аксиология. Однако в таком

аспекте человек не является предметом гносеологического (или эпистемологического)

исследования. Человек как субъект познания — не только личность, но и индивид

с его материальным механизмом рефлекторной деятельности мозга — субъекта сознания.

Строго говоря, и человек как субъект труда, учения и других видов деятельности

тоже не может быть полностью понят лишь в системе общественных отношений, при

абстрагировании от природных основ и материального субстрата деятельности. Поэтому

мы полагаем, что определение личности в качестве «человеческого индивида,

как продукта общественного развития, субъекта труда, общения и познания, детерминированного

конкретно-историческим условием жизни общества»108 (курсив

наш. — Б. А.), носит расширительный характер.

Другое дело, что субъект — всегда личность и его деятельность всегда осуществляется

в определенной системе общественных отношений. Однако сама деятельность

(труд и т. д.) с ее предметом, орудием и операциональной техникой и субъект деятельности

с его сенсомоторным, речемыслительным и знаковым аппаратом не сводятся к

общественным отношениям, совокупность которых составляет сущность личности.

Сложность ограничения понятий «личность» и «субъект труда» и необходимость различения

своеобразных подходов к их исследованию были отмечены нами в прежних

работах109.

Структура человека как субъекта деятельности образуется из определенных свойств

индивида и личности, соответствующих предмету и средствам деятельности. Безотносительно

к ним невозможно охарактеризовать какое-либо свойство человека как субъекта.

Сущность этой структуры составляет всемирно-исторический опыт человечества,

а отнюдь не только структура личности, с которой она теснейшим образом связана.

Комплекс наук, изучающих в этих связях человека как субъекта, весьма сложен

и разнороден. Он видоизменяется в зависимости от объективных характеристик той

деятельности, которая является предметом исследования. Общая теория субъекта и

идеального — философская" 0. Человек как субъект познания составляет предмет гносеологического

(или эпистемологического) исследования. Диалектика чувственного

и логического в процессе познания, структура этого процесса в целом, роль практики

в процессе познания — все это составляет капитальные проблемы теории познания

и диалектики111.

108 [Кон И. С]. Личность // Филос. энцикл. - Т. 3. - С. 196.

109Ананьев Б. Г. Структура личности и трудоспособность // Вопросы современной психоневрологии: Сб. //

Тр. Ленингр. психоневрол. ин-та им. В. М. Бехтерева. — Т. 38, 1966; Его же. Психологическая структура

человека как субъекта // Человек и общество. — Вып. 2. — Л.: Изд. ЛГУ, 1967.

110 См.: Маркс К. Капитал. — Т. 1 //Маркс К., Энгельс Ф. — Соч. — Т. 23; Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая

идеология// Соч. — Т. 3; Ленин В. И. Материализм и эмпириокритицизм // Поли. собр. соч. — Т. 18;

Ленин В. И. Философские тетради // Там же. — Т. 29; [Ильенков Э.]. Идеальное // Филос. энцикл. —

Т. 2. — М.: Сов. энциклопедия, 1962.

111 См., например: Павлов Т. Теория отражения. — М.: ИЛ, 1949; Гароди Р. Вопросы марксистско-ленинской

теории познания. — М.: ИЛ, 1955; Кальсин Ф. Ф. Основные вопросы теории познания. — Горький, 1957;

Орлов В. В. Особенности чувственного познания. — Пермь, 1962; Вопросы теории познания: Сб. — Пермь,

1961; Резников Л. О. Гносеологические вопросы семиотики. — Л.: Изд. ЛГУ, 1964; Асмус В. Ф. Проблемы

интуиции в философии и математике. — М.: Соцэкгиз, 1963.

Глава 2. Становление системы человекознапия

Проблема субъекта в логике — формальной, диалектической, математической —

это проблема логического, абстрактного мышления, его законов, операций и процессов.

С логическими аспектами проблемы субъекта связаны современные направления

математической логики, теории информации и кибернетики в целом112. Психологические

аспекты субъекта значительно шире логических, так как охватывают проблемы

сознания113, чувственного познания114, а не только мышления. Вместе с тем проблема

мышления (главнейшей деятельности субъекта) занимает в современной психологии

весьма важное место115.

Проблема субъекта познания специфически решается в области научного познания,

которому преимущественно посвящена логико-гносеологическая литература, и в

сфере художественного познания, которым заняты эстетика и искусствознание, литературоведение

и музыкознание.

Крупнейший и все возрастающий по своему составу комплекс наук представляет

совокупность дисциплин, изучающих человека как субъекта труда116 (философия,

психология труда и инженерная психология, эргономика и т. д.).

Разнообразные вопросы формирования человека как субъекта познания и труда

разрабатываются в педагогике (в общей дидактике производственного политехнического

обучения, частных методах обучения основам знаний и основам производства).

Взаимосвязи процессов коммуникации обладают такой особенностью, вследствие

которой выделение функций субъекта из объектно-субъектных отношений весьма затруднительно.

Тем не менее в лингвистике, психологии, этике возникает проблема

субъекта общения.

112 Новиков П. С. Элементы математической логики. — М.: Физматгиз, 1959; Беркли Э. Символическая логика

и разумные машины. — М: ИЛ, 1961; Полетаев И. А. Сигнал. — М.; Сов. радио, 1958; Теория информации

и ее приложения. — М.: Физматгиз, 1959; Винер П. Кибернетика. — М.: Сов. радио, 1958; Его

же. Кибернетика и общество. — М.: ИЛ, 1958; Эшби У. Р. Конструкция мозга. — М.: ИЛ, 1962; Автоматы:

Сб. — М.: ИЛ, 1956; Джордж Р. Мозг как вычислительная машина. — М.: ИЛ, 1963; Философские проблемы

кибернетики: Сб. — М.: Соцэкгиз, 1964; Клаус Г. Кибернетика и философия. — М.: ИЛ, 1963.

113 Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. — М: Изд. АН СССР, 1957; Шорохова Е. В. Проблемы сознания

в философии и естествознании. — М.: Соцэкгиз, 1961; Меграбян А. А. О природе индивидуального сознания.

— М.: Ереван, 1959; Герцберг М. О. Очерки по проблеме сознания в психопатологии. — М: Мед-

гиз, 1961.

114 Ананьев Б. Г. Теория ощущения. — Л.: Изд. ЛГУ, 1961; Его же. Психология чувственного познания. — М:

Изд. АПН РСФСР, 1960; Веккер Л. М. Восприятие и его моделирование. - Л.: Изд. ЛГУ, 1964; Боба-

лев А. А. Восприятие человека человеком. — Л.: Изд. ЛГУ, 1965.

115 Процесс мышления / Под ред. Рубинштейна С. Л. — М.: Изд. АН СССР, 1960; Валлон А. От действия

к мысли. — М: Изд. АПН РСФСР, 1956; Пиаже Ж., Инельдер В. Генезис элементарных логических

структур. — М: ИЛ. 1963; Психология мышления: Сб. — М.: Прогресс, 1965; Выготский Л. С. Мышление

и речь. — М.: Соцэкгиз, 1934; Его же. Развитие высших психических функций. — М.: Изд. АПН РСФСР,

1960; Блонский П. П. Память и мышление. — М.: Соцэкгиз, 1935; Самарин Ю. А. Очерки психологии

ума. — М.: Изд. АПН РСФСР, 1962; Пономарев Я. А. Психология творческого мышления. — М.: Изд.

АПН РСФСР, 1960; ЗейгарникБ. В. Патология мышления. — М.: Изд. МГУ, 1962; Мышление и речь/

Под ред. Жинкина Н. И., Шемякина Ф. П. — М.: Изд. АПН РСФСР, 1963; Исследования мышления

в советской психологии / Под ред. Е. В. Шороховой. — М.: Наука, 1966; Елъмеев В. Я. Коммунизм и развитие

человека как производительной силы общества.

116 Ломов Б. Ф. Человек и техника. — 2-е изд. — М.: Сов. радио, 1966; Инженерная психология / Под ред.

Д. Ю. Панова, В. П. Зинченко. — М.: Прогресс, 1964; Проблемы инженерной психологии / Под реД-

Б. Ф. Ломова. — Вып. 1-4. — Л., 1964-1965; Бобнева М. И. Техническая психология. — М.: Наука, 1965;

Пушкин В. П. Оперативное мышление в больших системах. — М.: Энергия, 1965; Трегубое С. Л. Методика

и практика судебно-медицинской экспертизы трудоспособности. — М.: Медгиз, 1960; Основы врачебно-

трудовой экспертизы: Сб. — М.: Медгиз, 1960.

Человек как предмет познания

Рис. 7. Схема классификации основных проблем и наук о человеке

как субъекте деятельности

Особые области исследования составляют функции субъекта в таких видах деятельности,

как игра117 и учение118, спортивная деятельность119, деятельность солдата,

офицера различных родов войск120, полководца и т. д. В связи с этим психология разрабатывает

теорию деятельности, с которой связывается анализ субъекта121. Совре-

117 См., например: Психология детей дошкольного возраста / Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина —

М: Просвещение, 1964.

118 Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова — М: Просвещение,

1966; ЛандаА. Н. Алгоритмизация в обучении. — М.: Просвещение, 1966.

119 Пуни А. И. Очерки психологии спорта. — М.: Физкультура и спорт, 1959.

120 Луков Г. Д., Платонов К. К. Психология. — М: Воениздат, 1964.

121 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — 2-е изд. — М.: Учпедгиз, 1946; Леонтьев А. Н. Проблемы

развития психики. — М.: Мысль, 1965.

Глава 2. Становление системы человекознания

менное понимание способностей как потенциальных характеристик человека — готовности

к деятельности — все теснее связывает исследование способностей не только

с личностью в широком смысле слова, но и специально со структурой субъекта определенной

деятельности. Именно здесь вновь соединяется проблема субъекта с проблемой

личности. В исследовании способностей теория субъекта связывается

с теорией индивида, поскольку способности имеют природную основу в задатках.

В обширную область научного изучения человека как субъекта деятельности входит

теория творчества и творческого мышления (эвристика). Современная наука рассматривает

творчество не только как высшую, наиболее активную и продуктивную

форму деятельности человека, преобразующей действительность, но и как сложную

конвергенцию основных ее видов — труда, познания и общения.

Такова в самом общем виде картина проблем и дисциплин, изучающих человека

как субъекта (см. схему на рис. 7).

8. Взаимодействие медицинских,

педагогических

и технических наук в системе человекознания

Становление системы человекознания в современных условиях связано прежде

всего с объективной логикой развития науки в целом, ее важнейших теоретических

дисциплин. Однако практическая потребность в управлении ресурсами и резервами

целостного человека привела к сближению различных так называемых прикладных

дисциплин, что также^имело важное значение для становления системы человекознания.

Мы старались в наших классификационных схемах отметить участие прикладных

дисциплин в комплексе междисциплинарных связей. Это участие — совершенно

новый момент для технических наук, но для медицинских и педагогических наук, направленных

на решение именно проблем человека, новым является не предмет изучения,

а междисциплинарная связь в этом изучении.

Все больше углубляется понимание относительности границ между гигиеной и

воспитанием, оздоровительно-восстановительной практикой и формированием человека,

психотерапией и социально-педагогическими воздействиями. Со сближением

оздоровительно-гигиенической и педагогической практики связано современное понимание

целостности развития, зависимости его не только от гомогенных (например,

физического развития от физического воспитания), но и от гетерогенных связей (например,

физического развития от умственного воспитания).

Необходимо остановиться на том особом вкладе в систему человекознания, который

вносят эти науки благодаря своему специфическому подходу к изучению человека,

которого нет и не может быть у чисто теоретических наук. Этот подход —

диагностика состояний, свойств и возможностей «единичного» человека, практическая

работа с каждым отдельным человеком в целях его воспитания и обучения,

профилактики и лечения.

75

Человек как предмет познания

Опытный врач любой специальности достигает высокой эффективности лечения

в значительной мере благодаря точности диагноза явлений и причин заболевания в

связи с общим распознаванием состояния и некоторых свойств больного как личности.

Именно эта связь специальной (клинической) диагностики с эмпирически сложившейся

психодиагностикой обеспечивает общий эффект лечебного воздействия

врача на больного.

Известно, что такой эффект многокомпонентен. В его состав наряду с медикамен-

тозно-фармакологическим, физиотерапевтическим, хирургическим и другими средствами

воздействия обязательно входит и психотерапевтическое. Конечно, имеются

врачи, владеющие современной диагностической техникой, и достигающие локального

успеха в лечении при полном игнорировании личности больного, психотерапии

и психодиагностики. По мере технического прогресса в медицине количество таких

врачей, к сожалению, увеличивается. Этому способствуют также все возрастающая

специализация медицинского образования и слабость разработки в общей теории медицины

синтетических проблем человекознания. Надо надеяться, что опасность распространения

подобных недостатков будет преодолена и «человеческие факторы» всегда

останутся решающими в медицине.

Следует помнить, что сочетание клинической диагностики с психодиагностикой,

специального знания болезни и органов с общим знанием человека, с умением разобраться

в состоянии и свойствах каждого отдельного человека — необходимое условие

медицинской практики. Вместе с тем именно это сочетание обеспечивает постоянное

воспроизводство в медицинской практике эмпирического человекознания.

Мы имеем все основания рассматривать диагностический опыт как один из источников

знания о людях и конкретном единичном человеке. Применение общих принципов

и знаний о человеке в конкретной ситуации к отдельному реальному человеку тоже

есть знание — знание об индивидуальности человека. Применение общих и типологических

знаний об организме, личности и психике человека к единичному «случаю» из

медицинской практики, конечно, может и не стать таким знанием; оно становится им

тогда, когда единичное перестает быть «случаем», «экземпляром» или «штукой» какого-

то однородного ряда, а предстает как таковое, т. е. как индивидуальное в собственном

смысле слова. Сложность такого превращения «случая» или «штуки» в индивидуальное

как особую систему в медицинской практике связана со спецификой диагностической

и терапевтической процедуры. В клинике имеются более благоприятные

условия для такого превращения по сравнению с поликлинически-амбулаторными.

Однако многое зависит не только от условий и частоты встреч врача с больным, но и

от профессионального мастерства и характера врача.

Сходные черты в подходе к человеку мы обнаруживаем в педагогической деятельности.

«Человек как предмет воспитания», по классическому определению К. Д. Ушин-

ского, определяет цели, программу, методику и технику этой деятельности. Педагогический

опыт несомненно является одним из источников психологического знания,

если, конечно, обучение и воспитание основаны на изучении человека, формирующегося

в процессе воспитания и обучения. В этом процессе обычно имеют место три способа

организации учебно-воспитательной работы с учащимися: а) фронтальный (на

уроке, лекции и других занятиях со всем коллективом учащихся определенного контингента);

б) групповой (в условиях разделения этого коллектива на несколько групп

76

Глава 2. Становление системы человекозиаиия

для ведения практических и семинарских занятий); в) индивидуальный (с каждым отдельным

учащимся). В жизни массовой школы далеко не всегда удается соединить

эти способы организации и довести их до каждого отдельного учащегося. Это вообще

скорее удается делать в начальных классах, в которых почти все предметы преподает

один и тот же учитель на протяжении трех-четырех лет обучения.

Опытный педагог достигает высокой эффективности обучения и воспитания благодаря

глубокому знанию своих учащихся, особенностей их усвоения, общественного

поведения, свойств личности и мотивов деятельности. Его знание в большей мере, чем

диагностическое знание врача, эмпирично вследствие недостаточности антрополого-

психологической подготовки учителей. Тем не менее при оптимальном соотношении

фронтального, группового и индивидуального подхода к учащимся опытный педагог

сочетает общие и типологические знания о детях с определенным кругом представлений

о поведении и внутреннем мире отдельного ребенка. Когда «единичное» — отдельный

ребенок — перестает быть лишь одним из многих, лишь носителем имени и фамилии,

своего рода «экземпляром» или «штукой» в массе обучаемых, он выступает как

наиболее глубокий пласт предмета воспитания, до которого дано проникнуть лишь

подлинному воспитателю.

Индивидуальность — это и предмет воспитания, и его условие, а тем более его продукт.

Как в клиническом, так и в многолетнем педагогическом опыте единичное в

смысле индивидуальности есть уникальное явление постольку, поскольку оно обладает

собственным внутренним миром, самосознанием и саморегуляцией поведения,

складывающимися и действующими как организатор поведения — «я». Единичное не

становится индивидуальностью потому лишь, что оно отличается от других в однородном

ряду (по полу, возрасту, статусу и личности, мотивации и т. д.). Это отличие,

как мы далее увидим, еще не составляет феномена индивидуальности, связанного

с образованием синтеза свойств как замкнутой саморегулирующейся системы.

Относительное обособление такой системы от других («я» от «не-я» соответственно),

конечно, затрудняет проникновение внешних воздействий к ядру личности и увеличивает

строгость отбора этих воздействий. Своеобразный психологический барьер,

его избирательная проницаемость в соответствии с «историей системы», т. е. собственным

развитием в определенных социальных условиях, противоречивое сочетание

внешних и внутренних установок (экстраверсии и интраверсии, экстериоризации и ин-

териоризации) — все это характеризует единичного человека как индивидуальность.

Единичный, отдельный человек (каждый) именно потому уникален, что он — индивидуальность.

Опытный воспитатель многократно приходит к подобному заключению, не

удовлетворяясь простой констатацией индивидуальных различий между детьми.

Негативное заключение о том, что единичное само по себе еще не есть уникальный

феномен, хотя и отличается внешне многими параметрами от других, имеет немаловажное

значение для поисков позитивного решения о внутренней структуре отдельного

ребенка, формирующейся в процессе воспитания индивидуальности. Конечный

успех воспитания, как и лечения, осуществленный через каждого, — гигиенический

и педагогический эффект.

Для общества в целом педагогический эффект, как и медицинский, проходит по

«меридианам» индивидуальностей. Именно поэтому педагогические и медицинские

науки, обобщающие лучший опыт воспитания и лечения (а не только применяющие

Человек как предмет познания

достижения теоретических наук о человеке), обладают существенным преимуществом

перед теоретическими науками, поскольку они объединяют общее, особенное и единичное

применительно к решению определенных жизненных задач.

Обобщение опыта в той или иной сфере общественной практики включает в себя

богатейшую феноменологию индивидуальностей в конкретных условиях исторической

эпохи, страны, класса, той или иной социальной группы и т. д. Подобная феноменология

индивидуальностей122 представлена и в некоторых теоретических науках, особенно

в психологических123 и юридических124. Медицинский, педагогический, а отчасти и криминалистический

опыт благоприятствует доступу к такой феноменологии. Жизненный

опыт в других областях практической работы с людьми (обслуживание, административное

управление в гражданских и военных органах) также является источником эмпирических

знаний о человеке и вариациях человеческих отношений.

Надо особенно подчеркнуть своеобразный вклад медицинского и педагогического

опыта в накопление эмпирических знаний о путях дифференциации практической

работы с людьми, об индивидуальных особенностях человеческого развития и резервах

этого развития, обнаруживаемых с помощью дифференцированных подходов. Медицинские

и педагогические науки являются прикладными (по отношению к биологии

и общественным наукам) и вместе с тем теоретическими, обобщающими практический

опыт в наиболее гуманных видах деятельности общества.

Есть много пунктов соприкосновения медицинских и педагогических наук, особенно

связанных с взаимопереходами гигиены и воспитания, восстановительной терапии

и обучения. В структуре медицинских наук эти пункты как бы фокусируются

в медицинской психологии, в педагогических науках — в педагогической психологии. Обе

психологические дисциплины в настоящее время являются разветвленными и фундаментально