Характеритсика сучасного звукового аналітико-синтетичного методу навчання грамоти, особливості його застосування в сеціальній школі.

У сучасній школі навчання грамоти як семирічних, так і шестирічних першокласників здійснюється за звуковим аналітико-синтетичним методом. Цей метод грунтується на таких науково-методичних засадах:

1) предметом читання є позначена буквами звукова будова слова; звуки мовлення, які дитині необхідно від­ творити, читаючи слово, є тими основними мовними оди­ницями, якими вона оперує на початковому етапі оволо­діння грамотою;

2) початкові фонетичні уявлення діти мають одержу­вати тільки на основі спостережень за відповідними одиницями живого мовлення (звук, голосний, приголосний, склад та ін.) з належним усвідомленням їх істотних ознак;

3) початку ознайомлення дітей з буквами має переду­вати період практичного засвоєння звукової системи рід­ної мови, так званий добукварний період.

4) Учитель, який здійснює процес навчання грамоти, має пам'ятати, що предмет аналізу звуків мовлення для шес-ти-семирічних дітей є складним явищем, оскільки вони є особливими матеріальними одиницями. Мовні звуки не так просто піддаються спостереженням і аналізу, як інші об'єкти навколишньої дійсності, якими доводиться оперу­вати, наприклад, на заняттях з математики, образотвор­чого мистецтва, трудового навчання, при ознайомленні з навколишнім світом тощо.

5) Однією з причин, які утруднюють навчальну діяль­ність дітей, пов'язану із звуковою стороною мовленнєвої дійсності, є недосконалість їхнього мовленнєвого слуху, зокрема фонетичного. Мовний слух складається з кількох компонентів: фізичний слух (здатність сприймати мовлен­ня в різних діапазонах гучності); фонетичний слух (умін­ня розрізнювати і відтворювати всі звуки мовлення та відтінки їх); звуковисотний слух (відчуття різної висоти тону); тембровий слух (відчуття мовного тембру); почут­тя ритму (відчуття наголосу в мовленні, його ритмічного малюнка). Усе це має розвивати вчитель на початковому етапі навчання молодших школярів.

6) Фонетичний слух є основою свідомого оволодіння зву­ковими одиницями мовлення. Від того, як буде для ди­тини розкрито будову звукової форми слова, зале­жатиме не тільки засвоєння грамоти, а й усе наступне засвоєння мови — граматики і пов'язаної з нею ор­фографії '.

7) Із цього випливає провідний принцип звукового аналі-тико-синтетичного методу навчання грамоти: у формуван­ні в дітей початкових умінь читати й писати слід іти від звука до букви. Це означає, що перед ознайомлен­ням дитини з певною буквою треба навчити її виконувати аналітичні і синтетичні дії з тим звуком (звуками), що позначаються на письмі даною буквою: правильно вимов­ляти, впізнавати в різних позиціях слів (на початку, в се­редині і в кінці), виділяти із слів, складів, сполучати з іншими звуками в склади.

Порушення цього важливого принципу, що й досі трап­ляється в практиці навчання дітей грамоти, призводить до заміни в їхній свідомості поняття «звук» поняттям «бук ва». Таке явище пізніше негативно позначається на за­гальній мовній грамотності учня, стає причиною значної кількості помилок як в усному, так і в писемному мов­ленні.

Другим важливим принципом, на якому грунтується сучасний метод навчання грамоти, є одночасно-паралель­не опрацювання парних твердого і м'якого приголосних, що позначаються на письмі однією й тією ж буквою. Ок­ремо взята зі слова чи складу літера у більшості випадків не може бути правильно прочитана, оскільки її звукове значення залежить від інших букв у складі, зокрема від тих, що позначають голосний звук. Якщо, скажімо, взяти склади на і ні, то правильно відтворити звукове значення букви н можна тільки тоді, коли прочитати її разом з нас­тупною літерою. У першому випадку вона читатиметься як звук [«], а в другому — як звук [н'\. Окремо взяті бук­ви я, ю, є можна прочитати так, як вони називаються, тоб­то вимовляючи звукосполучення [йа\, [йу], [йе]. Однак у сполученні з попередніми буквами на позначення приго­лосних (ля, цю, не) вони мають бути прочитані як голосні звуки [а], [у], [є] після відповідних м'яких приголосних [л'], [н'], [т']. У цьому зв'язку наступним важливим принципом сучасного методу навчання грамоти є забезпе­чення складового читання вже на початку ознайом­лення з кожною новою літерою, що позначає приголосний звук. Злите прочитування дитиною сполучення приголос­ного з голосним, яке ми надалі будемо позначати скоро­чено в такий спосіб: «пг» «п'г», забезпечує правильне чи­тання дво-, трискладових слів типу: мама, літо, сорока, вулиця. Читання ж слів ускладненої структури на перших порах може здійснюватись способом причитування до злиття приголосного з голосним окремих букв, що стоять за його межами в складі, наприклад: ра-к, лі-с, с-ло-н, т ра-ва. Первинне прочитування слова в такий спосіб збе­рігає його звуко-складову структуру, дозволяє правильно сприйняти лексичне значення, поступово підводить дити­ну до читання складами і цілими словами. У букварі в словах ускладненої структури можуть бути виділені рис­ками окремі злиття, що значно полегшує синтетичну ро­боту учня: мак, просо, вистава. Паузи, які спостерігають­ся при первинному прочитуванні слова на місці стику злиття і приголосного звука, що до нього прилягає, поступово зникають при повторному читанні цього слова.

Викладений принцип дзволив відмовитися від тради­ційної послідовності у вивченні звуків (букв) та складів за наростаючою трудністю, що значною мірою уповіль­нювало процес формування у першокласників способу читання. Читання і письмо як два взаємопов'язані види мовленнєвої діяльності у навчанні грамоти шестирічних дітей здійснюються в основному паралельно. Цьому пев­ною мірою сприяє і той факт, що читання слів з опорою на більш роздрібнені одиниці помітно збігається із спосо­бом письма на початковому етапі навчання грамоти. Під письмом тут треба розуміти будь-який спосіб позначення буквами слова, сприйнятого на слух: викладання розріз­ною азбукою, письмо літерами друкованого шрифту, руко­писні зображення слів. Зосередження уваги дитини на ви­мові і позначенні злиття, підвищення цієї уваги на приго­лосному звукові, що прилягає до злиття, сприяють попе­редженню таких типових помилок у письмі молодших школярів, особливо першокласників, як пропуск, заміна і перестановка букв.

У процесі вивчення звука виділення його із слів реко­мендується здійснювати із найбільш вигідної для цього позиції. Для голосних цією позицією є така, коли вони становлять окремий склад (о-рел, у-чень, а-кула), а для приголосних, коли вони перебувають за межами злиття приголосного з голосним (ліс, лось, рак, сир, кран, дзвін). У наступній роботі над звуками вони виділяються із ін­ших позицій у словах за допомогою описаних нижче спе­ціальних прийомів.

Звуковий аналітико-синтетичний метод навчання гра­моти, розроблений К. Д. Ушинським і його послідовника­ми, грунтується на застосуванні цілого ряду спеціальних прийомів звукового аналізу і синтезу, які забезпечують свідоме оволодіння учнями процесами читання й письма.

В той же час непідготовленість аномальних школярів до засвоєння грамоти і в першу чергу — недостатня сформованість аналітико-синтетичної діяльності на рівні будь-якого аналізатора — викликає необхідність в розробці особливих методичних принципів, що зважають на специфіку даного контингенту.

До таких методичних принципів відносяться наступні.

1. Порядок вивчення звуків і букв.

На відміну від методики, прийнятої в масовій школі, він не регулюється частотністю вжитку звуків мови в словах, а визначається декількома чинниками:

а) мірою трудності співвідношення звуку і букви. Звуки з коротшим фонемним рядом вивчаються ранішим, оскільки в більшості позицій звук і буква збігаються. Наприклад, буква а відповідно кодує наголошений звук, перший переднаголосний звук і звук на абсолютному початку слова, тому з буквою а що вчаться знайомлять в перші дні букварного періоду. Буква е взагалі не має точного співвідношення із звуком ні в одній з фонетичних позицій, унаслідок чого її вивчають на останньому етапі вчення грамоті. Глухі приголосні вводяться раніше дзвінких, оскільки останні приголомшуються на кінці слова, внаслідок чого звук і буква не збігаються. Складним для розумово відсталих дітей виявляється і засвоєння способу позначення м'якості приголосних, оскільки графічно вона передається по-різному: явними буквами і, е, е, я, ю, а також ь. Крім того, як відомо, йотовані (йотованниє) голосні не лише позначають м'якість згідного, але і кодують два звуки. Враховуючи труднощі позначення м'якості приголосних і подвійну роль йотованих явних букв, програма вводить спочатку тверді приголосні звуки. Для позначення м'якості приголосних в першу чергу школярів знайомлять з буквою і, яка є кодом відповідної фонеми;

б) складністю злиття звуків в склад. Щілинні і сонорні приголосні засвоюються раніше, ніж вибухові, оскільки вони мають велику довготу звучання. Це створює резерв часу для поступової перебудови апарату артикуляції на вимовлення подальшої явної; у) рівнем сформованості вимовних навиків розумово відсталих школярів. Звуки, які часто бувають порушені в мові дітей, наприклад, [ш], [ж], [ч], [щ], [р], [л], переносять на пізніші терміни вивчення. Це дозволяє логопедові сформувати правильну артикуляцію раніше порушених звуків і підготувати дітей до точнішого сприйняття звуку і букви на уроках вчення грамоті. Фонетична сторона мови що розумово відсталих вчаться характеризується також слабкістю звукових диференціювань: діти змішують схожі по акустичних і артикуляціям ознаках приголосні. У зв'язку з цим програма передбачає вивчення опозиційних фонем з деяким проміжком часу, достатнім для міцного закріплення одного з змішуваних звуків пари; г) частотністю вжитку звуків в мові. У спеціальній (коректувальною) школі цей чинник стосується лише трьох звуків, що позначаються буквами ф, щ, е. Не дивлячись на тривалість вимовлення, вони вводяться на останньому етапі вчення грамоті, оскільки рідко уживаються в мові.

2. Порядок вивчення складових структур. Він обумовлюється поступовим нарощуванням синтагматічеських і позиційних систем зв'язків, лежачих в основі утворення складу. Так, після опанування складу представленим однією явною буквою (Г), першокласники вчаться читати зворотний двубуквенний склад (ГС), який утворюється на основі приєднання одного звуку до іншого. Вправа в читанні таких складових структур, як Г, ГС (а-в, в-а, ам, розум), дає можливість перейти до опанування прямого двубуквенним складу (СГ). Позиційна зміна звукового ряду (перестановка букв) в цьому складі приводить до зміни принципу утворення складової структури. Даний склад заснований на злитті одного звуку з іншим: згідний виголошується в устрої подальшого голосного і набуває призвуку цього голосного. Підготовчим етапом до освоєння складного для що розумово відсталих вчаться складу-злиття є робота з попередніми складовими структурами. В процесі їх вивчення відпрацьовуються навики читання зліва-направо, швидкого співвідношення букви і звуку. Подальше вивчення складових структур йде як в плані ускладнення синтагматічеських зв'язків — трех-четирехбуквенниє склади: СГС (рот), ССГС (стіл), так і по лінії позиційної складності складу — збіг приголосних на початку слова, потім в кінці: ССГС (суперечка), СГСС (міст), В спеціальній (коректувальною) школі, на відміну від масової, кожен склад вивчається як самостійна фонетична одиниця, тому особливо важливе поетапне введення складових структур з поступовим нарощуванням труднощів.

3. Вчення пмсьма по слуху здійснюється в основному на базі фонетичного принципу російської графіки, коли буква кодує певний звук і виступає в своєму головному значенні. Опорою при цьому є відносно підлягаючий зберіганню фонемний слух і чіткість вимови.

4. Використання тривалого добукварного періоду (1—2 мес) з метою підготовки сенсрмоторної сфери дітей до вчення грамоті. Мета цього періоду не стільки формування навиків звуко-буквеного аналізу і синтезу, як в масовій школі, скільки виховання психологічної установки до вчення грамоті, подолання недоліків зорового, слухового сприйняття, виправлення порушеної вимови, зміцнення грон рук і виробітку координації рухів пальців, розвиток уміння сприймати мову вчителя і адекватно на неї реагувати. Вирішення даних специфічних завдань, безумовно, не виключає виховання навиків звукового аналізу і синтезу, збагачення словника і граматичної будови мови. Проте останні завдання є на

даному етапі вчення супутніми, а не ведучими.

5. Подовження термінів проходження букваря до одного року. Нарушенность логічного мислення, сповільненість протікання всіх психічних процесів, слабка сформованість плотського досвіду що вчаться не дозволяють організувати вивчення кожної фонетичної, лексичної і синтаксичної одиниці в тому ж темпі, який можливий в роботі з дітьми з нормальним інтелектом. Розумово відсталі школярі мають потребу для засвоєння матеріалу і його закріплення у більшій кількості часу. Подальше вдосконалення навиків послогового читання, ознайомлення, із складовими структурами, що мають збіг три і більш згідних, переносяться на другий рік вчення.

6. Використання поряд з аналітико-синтетичним методом елементів складового методу з метою створення найбільш оптимальних умов для сприйняття складів, пізнавання їх «в обличчя». Впровадження елементів складового методу вчення грамоті приводить в дію процеси механічної пам'яті, більш підлягаючі зберіганню у розумово відсталих дітей. Таким чином, з одного боку, усвідомлення механізму утворення складової структури, а з іншої — постійна робота із складовими картками і використання ігрових прийомів для запам'ятовування складів сприяють подальшому просуванню першокласників в освоєнні навиків послогового читання.

9. Організація та викоритсання прийомів навчання грамоти учнів з різними пізнавальними можливостями.

Навчання грамоті сприяє мовленнєвому та загальному психічному розвитку учнів допоміжної школи.

Прийоми звукового аналізу:

1. Підкреслене вимовлений одною із звуків у слові. В деяких випадках виділення звука може здій­снюватись силою голосу, в інших — протяжністю вимови, наприклад: с-с-син, с-и-и-ин, си-н-н-н. Цей прийом вико­ристовується під час виділення із слів голосних, особливо тоді, коли вони утворюють склад (оси, акула, одуд), фри­кативних та проривних приголосних, коли вони стоять за межами злиття (лі-с, ду-б).

До цього прийому прилягає також прийом домовлення учнями звука до розпочатого учителем слова. Наприклад, показуючи дітям предметний малюнок їжака, вчи­тель каже «їжа'...», а учні додають — к.

2. Впізнання і виділення із слів вірша, скоромовки, потішки найчастіше вживаного звука. Для застосування цього прийому можна використовувати короткі вірші, різ­ного типу потішки, скоромовки, матеріал, пропонований для логопедичних вправ.

3. Виділення звука із слова на основі словесного опису та спостереження за його артикуляцією. Цей прийом досить економний у часі. Цінність йо­го полягає в тому, що учні під керівництвом учителя зо­середжують увагу на істотних ознаках звука, які добре сприймаються різними аналізаторами — кін естетичним (мовно-руховим), слуховим і зоровим. Зрозуміло, що та­кий прийом корисно застосовувати при вивченні звуків, артикуляція яких добре піддається спостереженням [о], [у], [і], [а]. До цього ж прийому доцільно вда­ватися і при опрацюванні звуків, що є парними за дзвін­
кістю або глухістю до вивчених раніше. Цей прийом є ефективним під час опрацювання звуків [дж], [дз], [дз'\, правильна вимова яких формується з опорою на парні їм глухі — [ч], [ц], [ц'\.

4. Зіставлення слів, які розрізняються одним звуком. Ці звуки можуть стояти на початку слів (рак — мак), у середині (коза — коса), у кінці (сом — сон). Даний при­йом можна застосувати також при зіставленні злиттів ти­пу «пг», «п'г»: «Який звук у цих злиттях (складах) одна­
ковий: ра, ро, ру, ре; тя, тю, те, ті, тьо?»

Під звуковим аналізом слід розуміти не тільки вміння учня виділити певний звук із слова, уміння почути, впі­знати його в інших словах, а й самостійно дібрати слово з певним звуком. Тому до прийомів звукового аналізу мож­на віднести ще два.

5. Впізнавання певного звука у названих учителем сло­вах, визначення його позиції (на початку, в середині, в кінці). Важливою умовою застосування цього прийому є добір для впізнання звука і таких слів, у яких він відсут­ній. Це загострює слухову увагу учнів, попереджає зви­чайне вгадування.

6. Показником осмисленого ставлення учня до фоне­тичної структури слів є самостійний добір їх із певним звуком. Однак слід мати на увазі, що виконання першо­класниками такої вправи пов'язане із значними трудно­щами, зумовленими, з одного боку, порівняно невеликим словниковим запасом дітей, а з другого — слабким умін-• ням користуватись ним. Тому допомогою для багатьох дітей служитимуть предметні малюнки, виставлені на дошці, серед яких мають бути і контрольні, тобто такі, що не містять у своїх назвах даного звука.

Доречними- під час самостійного добору учнями слів із заданим звуком будуть завдання лексичного харак­теру: «Подумайте, у назвах яких птахів вимовляєть--ся звук [с]?». (Соловей, синиця, сойка, сорока, плиска, стриж.)

Як бачимо, згадані прийоми передбачають частковий звуковий аналіз слів, тобто виділення тільки окремих зву­ків із слова. Тому в процесі навчання грамоти застосуван­ня їх носить в основному підготовчий характер. По-перше, це вправи у виділенні окремих звуків, що служать осно­вою для формування вміння ще в добукварний період ви­конувати повний звуковий аналіз. По-друге, вони станов­лять собою підготовчий етап на уроці ознайомлення з но­вою буквою, що вимагає додаткового зосередження уваги на відповідному звукові.

Прийоми звукового синтезу:

1. Утворити склад (злиття) з таких двох звуків [«]-на; [з], [о] — зо; [ж], [є] — же; М, [у] — тю; \с'], [о] — сьо та ін.

2. Утворити склад з таких трьох звуків і вимовити його злито: [т], [р], [а] [тра]; [к], [р], [о] [про]; [к], [я], [и] [кни); [м\, [/? '], [і] [мрі].

3. Утворити склади (злиття) приголосного [л] з усі­ ма вивченими голосними (ла, ло, лу, ле, ли); утворити склади (злиття) приголосного [т'] з усіма голосними (тя, тьо, тю, те, ті).

До названого складу дібрати подібний, але з м'яким приголосним: на (ня), ло (льо), ту (тю), не (не), кру (крю), сло (сльо) тощо; до названого складу дібрати по­дібний з твердим приголосним: лє (ле), зя (за), клю-(клу), грі (гри) та ін..

5, Утворити за зразком сполучення звука [а\ з різни­ми наступними приголосними, твердими і м'якими (ар, ат, ан, ас, аль, ань, ать).

6. Утворити сполучення звуків, подібні до заданого, але з іншими приголосними: ово (оро, осо, оно, одо, оньо, ольо), єре (ене, есе, еле, еме, еде).

Інтерес учнів до синтетичних вправ значно зростає, як­що в результаті їх утворюються слова. Такі вправи зі сло­вами активізують і збагачують лексичний запас учнів, сприяють зміцненню навичок звукового аналізу. Разом з тим вони готують дітей до усвідомленого засвоєння при­йомів злитого прочитування слів із збігом приголос­них.

Наводимо приклади синтетичних звукових вправ, спрямованих на утворення і злите вимовляння слів.

1. До даних звуків додати звук [м\ і назвати слово, яке утворилось: та-м, со~м, ло-м, грі-м, Кри-м, Кли-м.

2. До даного сполучення звуків додати на початку звук [к] і назвати утворене слово: к-лас, к-ран, к-ріт, к-луб, к-рик, к-рюк.

3. Додати до слова такий звук, щоб утворилося нове слово: рука-в, коса-р, рано-к, коло-с.

4. Утворити слово із звуків, переставивши, якщо треба, їх місцями: [с, н, о] (сон); [л', с, і] (ліс); [а, м, к] (мак); [р, с, и] (сир, рис).

5. До поданого складу додати інший, щоб вийшло сло­во: рі(чка), риб(ка), дру(зі), гру(ша), кві(ти).

У букварний період звукові вправи синтетичного ха­рактеру слід органічно поєднувати з буквеними. Частина таких вправ із словами, поданими в аналітико-синтетич-ній формі та в колонках, виконується безпосередньо за букварем, а частина розрахована на те, щоб учні викону­вали різноманітні дії з розрізною азбукою. Усі ці вправи спрямовані на формування й удосконалення навички чи­тання в той же час вони є першими кроками в оволодінні письмом.

Сучасна методика навчання грамоти оперує такими звуковими синтетичними вправами, здійснюваними з опо­рою на букви:

1. Робота з різними складовими таблицями, яка спри­яє безпосередньому утворенню (синтезуванню) учнями складів з відомих їм букв. Форма, зміст і повнота цих таблиць можуть бути різними залежно від етапу застосу­вання на уроці та поставленої мети.

Використання складових таблиць здійснюється як в індивідуальній роботі, так і в колективній, зокрема на ета­пі закріплення звукового значення вивчених букв.

3. Читання слів за подібністю. Учням пропонують сло­ва, які за звуковим і буквеним складом мають багато спільного. їх можна розташовувати в колонках або пода­вати в аналітико синтетичній формі.

4. Нарощування букв (на позначення голосних і при­голосних звуків), складів на початку і в кінці слів- рак — грак; коса — косар — косарка.

5. Усічення слів (віднімання, як правило, кінцевих букв), що призводить до утворення слова ускладнено! графічної структури, яке учні успішно прочитують з опо­рою на попередні слова: листи — лист, брати — брат.

6. Зіставлення слів за графічною будовою з наступним відтворенням їх звукових форм. Цей прийом широко за­стосовується для зіставлення способів позначення твер­дих і м'яких, дзвінких і глухих приголосних: ліс — лось, сад — сядь, коза — коса.

7. Цікавими для дітей синтетичними вправами є доступні для них ребуси та анаграми.

8. Формуванню у першокласників динамічних за ха­рактером синтетичних дій сприяють ігри в буквене та складове лото, ігри-змагання в складанні якнайбільшої кількості слів. Наприклад, з виставлених на набірному полотні букв а, є, о, і; к, л, н, б — учні можуть скласти такі слова: клен, лан, лоб, кіно, білка, небо та ін.

У букварний період аналітичні та синтетичні вправи мають застосовуватись у тісному взаємозв'язку. Незважа­ючи на те що на перший план на цьому етапі навчання грамоти виступають синтетичні дії, що пояснюється пер­шочерговим завданням цього періоду — навчити дітей чи­тати, все ж на кожному уроці виникає потреба відводити час і на звуковий аналіз слів.

Виконання учнями значної кількості аналітичних і синтетичних вправ протягом періоду навчання грамоти є основою для вироблення у них правильних уявлень про звукову і графічну системи рідної мови у їх взаємозв'яз­ку, сприяє формуванню навички читання, закладає грунт для орфографічно правильного письма.

Процес оволодіння читанням гальмується тим, що деякі учні довго не можуть зрозуміти, що означає прочитати слово. Вони не розуміють сутності читання, не мають потреби опанування цього виду діяльності.

Учням початкових класів допоміжної школи важко даються навички читання через загальний недорозвиток мовлення, зокрема, через несформованість фонематичного сприймання. Не вміючи правильно здійснити звуковий аналіз слова, змішуючи акустично подібні звуки, учень не може відтворити правильну і точну звукову форму слова на основі візуально сприйнятих графічних знаків.

Засвоєння літер також є нелегким для учнів допоміжної школи. В одних випадках труднощі засвоєння букв безпосередньо зумовлені недостатньо чітким розрізненням акустично подібних фонем. Не фіксуючи різниці у звучанні окремих звуків, учень не може зв'язати оптичний образ літери з певною фонемою. У результаті одна літера стає символом двох і більше звуків. І, навпаки, різні літери виявляються зв'язаними з однією фонемою. Це призводить до того, що при читанні слів учень припускається великої кількості специфічних помилок. Він одну й ту саму літеру читає зовсім по-різному, то різним літерам надає однакового звучання. До інших причин, що зумовлюють труднощі засвоєння літер можна віднести недиференційованість зорового сприймання, порушення взаємодії між слуховим, зоровим і кінестетичним аналізаторами, слабкість процесів пам'яті. У допоміжній школі є учні, які не запам'ятовують літери протягом двох, а іноді навіть трьох років навчання. Діти то правильно називають деякі літери, то забувають їх зовсім, то плутають з іншими літерами.

Розумово відсталим учням важко дотримуватися у процесі читання певної спрямованості рухів зору — зліва направо, відповідно послідовного розташування літер у слові.

Найскладнішою операцією читання для розумово відсталих школярів є злиття звуків. Учень може добре знати всі літери, але не може синтезувати ціле з окремих елементів. Розумово відсталі діти тривалий час уявляють собі процес читання слів як послідовне називання всіх літер і не роблять спроб визначити, яке ж слово з них виходить.

Злиття складів у слова є складним тому, що необхідно утримувати в пам'яті попередньо прочитаний склад і сполучати його з наступним.

У розумово відсталих дітей при читанні можуть бути помилки, які порушують логіку оповідання, коли одне слово замінюється іншим, подібним за звучанням. Розумово відсталі діти спотворюють слова, не помічаючи цього, не відчуваючи, що ці спотворення руйнують зміст тексту.

Розуміння прочитаного ускладнюється у розумово відсталих дітей не тільки низьким рівнем розвитку мислення й мовлення, бідністю життєвого досвіду і своєрідністю уявлень, але й несформованістю інтелектуальних інтересів і послабленою мотивацією діяльності, труднощами розподілу уваги. Під час читання увага дитини повністю зосереджена на тому, щоб правильно прочитати кожне слово, зміст прочитаного при цьому залишається поза увагою.

Засвоєння навичок письма учнями допоміжної школи вивчали М.Ф. Гнєздилов, Р.Є. Левіна, Д.І. Орлова, В.В. Воронкова, В.Г. Петрова [8, c.237]. Значні труднощі формування навичок письма пояснюються, насамперед, характерною для розумово відсталих учнів недостатністю фонематичного аналізу, яка ускладнює процес поділу слів на частини і перешкоджає точному розпізнаванню кожного з виділених звуків. Аналізуючи слова, діти не виділяють деяких звуків. Найчастіше це голосні, які не відокремлюються дітьми від приголосних. Унаслідок цього учні пропускають голосні. У багатьох випадках школярі змішують акустично подібні звуки і тому неправильно позначають їх на письмі.

Школярі не можуть встановити порядок, в якому звуки йдуть один за одним у певному слові. Це призводить до перестановки літер на письмі. Є помилки, які свідчать про труднощі поскладового аналізу і синтезу слів. Це виявляється в пропусках і перестановках складів.

На початкових етапах навчання письма розумово відсталі школярі не можуть співвіднести звуків з відповідними літерами.

Іноді зустрічаються учні зі значними порушеннями оптичного сприймання і просторової орієнтації. Таким дітям важко орієнтуватись у зошиті, дотримуватись рядка, писати зліва направо, правильно розташовувати елементи літер.