Педагогическая этика в эпоху Средневековья (IV-XIV вв.)

ЗАДАНИЕ. На основании изученного материала заполнить таблицу «Выдающиеся мыслители о ценностных ориентирах в педагогической деятельности».

Краткое содержание

Педагогическая этика как неотъемлемая часть духовной культуры общества, ее конкретно-исторический характер. Социализация, воспитание и образование в архаическом обществе.

Зарождение педагогической этики в трудах античных мыслителей (Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель, Квинтилиан).

Формирование нового ценностно-нормативного содержания образовательной деятельности в духе послушания Богу в эпоху Средневековья.

Педагогическая этика в эпоху Возрождения (М.Монтень, Ф. Рабле). Устав братских школ как первый моральный кодекс учителя. Я.А. Коменский о кодексе учителя.

Этико-педагогические взгляды мыслителей эпохи Просвещения (Д.Дидро, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег). Обоснование идеи свободного и ненасильственного воспитания. Формулирование требований к нравственному облику педагога. Значение этических взглядов И. Канта для развития педагогической этики.

Этико-педагогические идеи в истории отечественной педагогической мысли. Обоснование гражданской миссии народного учителя (Н.Г. Чернышевский, Н.А.Добролюбов), гражданского характера педагогической этики (К.Д. Ушинский). Идея любви к делу и ученикам в этико-педагогическом наследии Л.Н. Толстого. Выделение ценностного ядра педагогической деятельности В.В. Розановым.

Достижения в области педагогической этики в советской педагогике (А.Макаренко, В.В. Сухомлинский).

Конституирование педагогической этики как теории и учебной дисциплины в середине XX в. Тенденции развития педагогической этики в современную эпоху.

План

1. Истоки педагогической деятельности. Зарождение педагогической этики в трудах античных мыслителей.

2. Утверждение авторитарной модели педагогической этики в эпоху Средневековья.

3. Утверждение гуманистической модели педагогической этики в эпоху Возрождения и Просвещения.

4. Гражданский характер отечественной педагогической этики Нового и Новейшего времени.

5. Тенденции развития педагогической этики в современную эпоху.

Литература

Апресян Р.Г. Этика в высшем образовании https://ethicscenter.ru/ed/kaunas/apr1.html

Асташова Н.А. Учитель: проблема выбора и формирования ценностей. – М., 2000. – С.30-46.

Капто А.С. Профессиональная этика. – М.; Ростов н/Д., 2007.

Наумчик В.Н., Савченко Е.А. Этика педагога: учеб.-метод. пособие. – Мн., 2004. – С. 26-48.

1. Истоки педагогической деятельности. Зарождение педагогической этики в трудах античных мыслителей (середина I тысячелетия до н.э. – IV в. н.э.)

Педагогическая этика – это специфическое проявлениеобщетеоретической этики в сфере образования и воспитания. Она выступает как неотъемлемая часть духовной культуры общества и требует не только взыскательной оценки с позиции сегодняшнего дня, но и конкретно-исторического подхода в контексте реальной социокультурной ситуации, а также с учетом инновационного «прорыва» в сфере педагогики, осуществленного тем или иным мыслителем. Ограничимся пунктирным обозначением некоторых значимых моментов, которые дают представление об историческом генезисе педагогики и профессиональной педагогической этики.

Архаическое общество и мифологический тип мировоззрения (ок. 40 тыс. л. назад – ок. 10–6 тыс. л. назад; превращение природной биопсихической энергии организма человека в социальные силы – возникновение общ-ва и чел. Присваивающее хозяйство. Социальная однородность членов первобытного коллектива: первобытный «коммунизм». Единство кровнородственной и социальной организации общ-ва. Господство мифологического мышления)

Совпадение социализации и образования в архаическом обществе. Отсутствие в архаическом обществе специальных образовательных учреждений для включения подрастающего поколения в систему социальных связей этого общества. Инициация как форма включения индивида в систему родовых связей: физические и психологические испытания; освоение индивидом норм и правил в родовом коллективе, эмпирических знаний, накопленных обществом об окружающей природной среде, необходимых навыков для трудовой деятельности.

Возникновение различий социализации и образования на первом этапе развития аграрно-традиционного общества. Характерные черты знания и образования в «гидравлических» обществах: 1) отсутствие теоретической ориентации знания, нацеленность на непосредственных практические действия; 2) традиция как основа знания; 3) кастовая наследственность в овладении знанием; 4) отсутствие критической рефлексии над основами знаний и моральных принципов, доминирующих в обществе; 5) акцент на решение прикладных задач, транслируемых через образование, знаниях; 6) отсутствие систематики и принципов обоснования знания.

Аграрно-традиционное общество:

Первые философские школы в Древнем Китае, Древней Индии и Древней Греции как прообраз нового типа образования, ориентирующегося не на узкую профессионализацию и наследственную передачу знаний, связанных с системами управления и функционирования гидравлических цивилизаций, а подготовку тех людей (сюнь-цзы, гуру, философов), которые могут постигнуть высшие космические законы – Дао, Кармы, Логоса – и в соответствие с этими законами ставят задачи переустройства и гармонизации социальных отношений. Ориентация этих школ не на заветы предков (миф), а на разум учителя и ученика в постижении космических законов. Идея иерархического космоса исключает доступность для каждого человека познания этих законов.

Аристотель в «Афинской политике» описывает торжественный ритуал избрания афинянами учителей, которые должны были закалять молодежь физически, готовить ее к защите прав и собственности рабовладельцев, воспитывать в духе презрения к труду и рабам. Учитель прививал молодежи такие нравственные качества, как верность долгу, дисциплинированность, готовность управлять государством. Выборность воспитателя налагала на него большие обязанности перед обществом и свидетельствовала о том, что в рабовладельческом обществе педагогической деятельности придавалось большое общественное значение. Человек, избранный на пост учителя юношества, проникался чувством гордости и благодарности к соотечественникам, доверившим ему «судьбу государства», так как, по мнению древних мыслителей, судьба государства зависит от политической и нравственной закалки молодого поколения. К людям, взявшим на себя труд педагогов, предъявлялись требования, регламентирующие их поступки в отношении к государству и к воспитуемым.

Таким образом, элементы педагогической морали как «живой ткани» образовательного процесса появились вместе с возникновением педагогической деятельности как особой общественной функции. И лишь спустя определенное время начинается процесс конституирования педэтики как области этического знания, существующей на «границе» с педагогикой.

В античную эпоху в работах философов обнаруживаются некоторые суждения по вопросам педагогической этики.

Демокрит (460-370 гг. до н.э.) говорил о необходимости сообразовывать воспитание с природой ребенка, об использовании детской любознательности как основы учения, о предпочтении средств убеждения над средствами принуждения. Известны следующие высказывания мыслителя.

«Воспитание детей – рискованное дело! Ибо в случае удачи последнее приобретено ценой большого труда и заботы, в случае же неудачи горе несравнимо ни с каким другим» (Материалисты Древней Греции. М., 1955. С. 173).

«Постоянное общение с дурными развивает дурные задатки» (Там же. С. 172).

«Лучшим с точки зрения добродетели будет тот, кто побуждает к ней внутренним влечением и словесным убеждением, чем тот, кто законом и силой» (Там же. С. 157).

Сократ (469-399 гг. до н.э.) считал, что целью образования должно быть не изучение природы вещей, а познание самого себя, совершенствование нравственности, для чего он продуцировал особый «сократовский» метод отыскания «истины» путем наводящих вопросов и ответов на них (майевтика).

Платон (427-347 гг. до н.э.), напротив, исповедовал идею о необходимости подчинения детей воле воспитателя и постоянного контроля за ними, высокой оценки послушания и использования методов наказания при неповиновении.

Аристотель (384-322 гг. до н.э.) считал образование делом государственной важности. Этика как «практическая философия» нужна «не затем, чтобы знать, что такое добродетель, а чтобы стать добродетельным, иначе от этой науки не было бы никакого проку…». Для моральной личности высшая ценность – не жизнь сама по себе, а жизнь достойная. Умеренная, щедрая, великолепная, великодушная, в меру честолюбивая, кроткая, любезная, правдивая, общительная, без грубости личность добродетельна по отношению к согражданам. Будучи справедливой, она не стремится обеспечить преимущества для себя. Моральная личность ищет общения с себе подобными, и только она может совершенствовать свой характер.

Было обращено также внимание и на нравственные требования к личности педагога. Интерес в этом отношении представляет деятельность Квинтилиана (42-118 гг. н. э.), содержателя риторической школы в Риме, который впервые поставил вопросы педагогической этики на профессиональном уровне – его рекомендации представляли собой обобщение личного педагогического опыта. В сочинении «О воспитании оратора» он писал, что учителем может быть высокообразованный человек и только тот, кто любит детей, понимает и изучает их. Учитель должен быть сдержанным, тактичным, знать меру похвал и наказаний, являть собой пример нравственного поведения для воспитуемых. Опыт работы первых учебных заведений показал важность индивидуальных, в том числе нравственных, качеств учителя в решении педагогических задач.

Анализ высказываний древнегреческих мыслителей свидетельствует о том, что в это время зарождаются, условно говоря, две педагогические этики – гуманистическая и авторитарная. Первая апеллирует к свободной личности ребенка, вторая уповает на безоговорочный авторитет педагога («водителя» ребенка).

Педагогическая этика в эпоху Средневековья (IV-XIV вв.)

Образование под контролем религиозного мировоззрения и церковных организаций великих мировых религий. Противоречивость принципов образования в теоцентрической концепции средневекового христианства:

с одной стороны, в христианстве провозглашается достижимость для каждого человека, к какому бы сословию феодального общества он ни принадлежал, вечных истин, содержащихся в Священном Писании, поэтому в монастырских школах, а затем в средневековых университетах могли обучаться представители всех сословий феодального общества. С другой стороны, поскольку само духовенство превращается в особое сословие, оно проводит жесткий отбор тех, кто может и должен получить соответствующее образование и тем самым влиться в ее ряды;

с одной стороны, в христианстве провозглашается, что все истины веры содержатся в Священном Писании, которое понятно для любого человека, с другой – правом интерпретировать Священное Писание, а следовательно, утверждать во что необходимо верить, чему обучать, а чему нет, обладает духовенство. Всякое иное толкование Писания объявляется ересью и преследуется;

с одной стороны, адогматизм раннего христианства, отказ от языческой мифологии, " разбожествление" природы способствуют развитию научного знания. С другой стороны, средневековая богословская мысль, опирающаяся на философскую концепцию Аристотеля, исключает свободу научного творчества, а следовательно, и свободу научного образования.

Идея всеобщего духовного образования в период Реформации.

Христианизация западно-европейского и славянского мира в эпоху средневековья наполнила всю систему жизнедеятельности новой философией любви к Богу и ближнему. Институт церкви превратился в носителя новой государственной идеологии и становится механизмом формирования нового ценностно-нормативного содержания образовательной деятельности в духе послушания Богу. Для достижения данной цели главными атрибутами обучения и воспитания становятся суровая дисциплина и телесные наказания, которые дополнялись насаждением зубрежки, воспитанием страха и преподаванием не на родном языке, а на латыни.

Уже в позднее средневековье в университетах создаются специальные школы для подготовки профессиональных учителей. Будущим учителям внушали мысль, что успех обучения детей в школе зависит от строгости и умения наказывать ленивых и непослушных. По окончании университета учителю вручали розгу и так называемую «palm» – палку с диском на конце для ударов по детским ладоням. При выпуске из университета учитель должен был продемонстрировать перед экзаменационной комиссией свое умение «воспитывать» при помощи этих орудий. Например, в Кембриджском университете была установлена плата мальчикам, которые подвергались во время экзаменов избиению будущими воспитателями. Подобную систему взаимоотношений в средневековой школе порождало то, что церковь теоретически обосновала необходимость физических наказаний детей в процессе воспитания с целью «очищения их от дьявольской скверны». Таким образом, в этот период утверждается авторитарная модель педагогической этики.