Анализ пьесы

Вступительные занятия окончены, и ученики прочитали произведение, учитель уже знает их первоначальное восприятие. Теперь начнем анализ. Правы те исследователи, которые говорят: «Если мы хотим до конца понять драматическое произведение и его творца, мы должны «вступить в его область», должны подчинить изучение драмы ее собственным, особенным, внутренним, а значит обязательным для всякого изучающего законам».

В чем же эти «собственные, особенные» законы драмы, влияющие на ее школьный анализ? Существенной особенностью драмы является драматический характер развивающегося в ней действия, то есть движущей силой событий является столкновение интересов, мыслей. Возникает конфликт, развитию и решению которого и посвящена пьеса. Как известно, конфликт бывает внешним (борьба героя с противостоящими ему силами) и внутренним (борьба героя с самим собой). Пьеса нередко осложняется сочетаниями их («Гроза», «Бесприданница»). Каждое явление в драме проясняет характеры персонажей и движет действие вперед. К.С.Станиславский писал: «Как из зерна вырастает растение, так точно из отдельной мысли и чувства писателя вырастает его произведение. Все эти мысли, мечты, вечные муки и радости писателя становятся основой пьесы; ради них он берется за перо. Передача на сцене чувств и мыслей писателя, его мечтаний и радостей является главной задачей спектакля».

Эта же задача стоит перед учителем, ведущим свой класс к постижению пьесы. Мысли, думы, радости писателя должны стать не только понятными учащимся, очень важно, чтобы их захватило «эмоциональное зерно» пьесы, чтобы в процессе анализа позиция учеников к конфликту и его участникам становились все активнее и определеннее.

Постоянно заботится учитель и о том, чтобы ученик почувствовал неумирающую современность тех драматических произведений, которые он изучает. Анализ пьесы проходит несколько этапов: 1) Ознакомление с пьесой в целом. 2) Анализ по действиям. 3) Завершающие уроки. Каждый из этапов имеет свои задачи и свой круг вопросов и вместе с тем многие из проблем проходят через все этапы, постепенно углубляясь, поворачиваясь новыми гранями.

Подготовка учителя к урокам по изучению драмы в известной степени сродни размышлениям режиссера, имеющего свою концепцию пьесы и обдумывающего спектакль.

Прежде всего учитель определяет, так сказать, «сверхзадачу», к решению которой он стремится в работе с учениками над данным произведением. Перед тем как переходить к работе над действием, надо, чтобы в сознании ученика появилось представление о пьесе, как о художественном целом. Такое отношение может появиться тогда, когда пьеса будет не только прочитана учеником, но он уже будет иметь первоначальное суждение о ней. После первого самостоятельного чтения многие ученики, даже в старших классах, такого общего взгляда не имеют. Поэтому первыми должны быть вопросы, фиксирующие внимание учеников на пьесе в целом, собирающие впечатления о ней, помогающие их прояснить и осмыслить.

На этом этапе устанавливается, в чем главный конфликт пьесы. Исчерпывающего ответа еще ждать нельзя, но между кем идет борьба, кто ее главные участники, должно стать ясным уже на этом этапе. Важно, чтобы ученики верно разбирались в сущности конфликта данной пьесы. Следует учитывать, что борьба нередко понимается ими как осознанная действующими лицами борьба друг с другом. В связи с прямолинейным пониманием приходится слушать такие ответы: «Катерина борется против «темного царства». «Чиновники борются с Хлестаковым». Ученики не задумываются над тем, что Катерина не борется против Кабанихи, Катерина не может существовать в «темном царстве». Она не предполагает, что объективно – это борьба, подтачивающая устои, на которых держится власть Кабановых и Диких.

В «Ревизоре» чиновники борются не с Хлестаковым, а с ревизором, созданным воображением чиновников, опирающихся на опыт, а комический эффект в том, что Хлестаков ничего общего с ревизором не имеет и действует без всякого плана.

Одновременно с выяснением главного конфликта должно как бы состояться первое знакомство учеников с действующими лицами, с тем, какую роль они играют в борьбе. Иногда это происходит в беседе, но в некоторых случаях учитель останавливается на перечне действующих лиц, особенно в тех пьесах, в которых имена и фамилии намекают на характер персонажа, говорят об отношении к ним автора («Недоросль», «Горе от ума», «Гроза» и др.) Выяснению главного конфликта нередко помогает название пьесы («Гроза», «Горе от ума», «Вишневый сад» и т. д.) Путь к прояснению основного конфликта прокладывает установление границ пьесы – «С чего началось, а чем кончилось».

Соотнесение начала и конца способствует появлению общего взгляда на пьесу и, видимо, тоже определяется жанровым своеобразием драмы.

«Действие драмы, в отличие от действия эпоса, не перспективно, а ретроспективно – оно протекает как бы с постоянной «оглядкой» на исходную ситуацию, вплоть до конца, до развязки, в которой она (эта ситуация) предстанет уже в снятом (т. е. так или иначе разрешенном) виде», – пишет М.С.Кургинян.

И, видимо, этим объясняется плодотворность приема, который можно было бы назвать «распутыванием клубка». Учащиеся вспоминают конец пьесы и называют главные события, которые привели к развязке.

Существенно обратить внимание класса на время, охваченное пьесой. То, что мы видим на сцене, всегда происходит в настоящее время. Время зрителя и время действия пьесы как бы совмещаются, но между явлениями, действиями проходят дни, недели, а иногда и годы.

Действие «Горе от ума» охватывает время от утра до вечера, но в театре оно сжимается до нескольких часов. Между 3 и 4 действиями «Грозы» проходит две недели, но они непосредственно определяют кульминацию пьесы.

Ученики должны понять, что в драме важно не только то, что происходит в самом действии, но и в перерыве между ними, потому что возникновение конфликта, его подлинные причины обычно обусловлены жизненными явлениями и отношениями, лежащими за пределами пьесы.

Поэтому уже сразу мы побуждаем ученика видеть в пьесе «не маленький отрезок жизни, не занятную историю, изложенную в трех актах, но этап огромной человеческой жизни, начавшейся задолго до открытия занавеса». Таким образом, на первом этапе как бы намечаются вопросы, дается угол зрения, под которым ученики будут рассматривать пьесу.

В изучении драмы по действиям существуют разные пути. Для одних это комментированное чтение, и хотя в это понятие вкладывают разный смысл, но всех сторонников этого пути роднит одно: главная роль отводится чтению. Подчиненному анализу. Представляется более правильной точка зрения других. Ее сущность сводится к тому, что уже на этом этапе идет не чтение с комментариями, а анализ с чтением отдельных явлений и попутным комментированием. Это путь сложный, но плодотворный. Каждое отдельное действие занимает свое место в идейно драматургическом плане, в развитии действия, в решении художественной задачи всей пьесы. Наблюдение за внутренней логикой этого развития в данном акте – главная задача, которая выдвигается перед учениками. Но для ее осуществления учителю надо помнить о необходимости решить и другие задачи.

Наблюдение за развитием действия неотрывно от работы над характерами героев, а прослеживая «оформление конфликта, его кульминацию и развязку, мы не можем одновременно изучать героев драмы, вне которых вообще нет никакого действия. Именно в процессе последовательного анализа мы изучаем драматические характеры, вникая в смысл их противопоставления, разбираясь в поступках и их мотивах и восстанавливая скрытую душевную жизнь персонажей пьесы» [32, 126].

Готовясь к уроку, учитель определяет для себя центральную проблему работы над действием; сущность ее нередко отражается в заголовке. «Растерянный Хлестаков и испуганный городничий» (ІІ действие «Ревизора»), «Неизбежность конфликта» (І действие «Грозы»), «Компромисс или бескомпромиссность» (ІІ действие «Грозы»). В свете поставленной задачи отбираются явления для чтения и анализа и ставятся основные вопросы. Конечно, работа по действиям включает в себя и разъяснение непонятных слов, и исторический и театральный комментарий, однако все это подчинено главной цели, все это идет как бы попутно. Поэтому надо дать себе ясный отчет, какие оценки появляются опорными, какие явления должны быть выделены для подобного разбора. В работе над каждым последующим действием возрастает роль самостоятельной работы учеников.

Но работа над отдельным действием не должна заслонить в сознании школьников целое, а это случается от перегрузки учеников вопросами и заданиями. Даже при этом условии, что каждое из них само по себе хорошо, если их слишком много, урок не достигает цели. Сложность и многообразие задач анализа по действиям всегда таят в себе еще одну опасность: действие распадается в сознании учащихся на отдельные вопросы. Чтобы этого не случилось, учитель, постоянно заботясь о единстве впечатления, короткими живыми рассказами связывает те явления, которые разбирают в классе, и таким образом создает ощущение целостности, не дает загаснуть эстетическому воздействию.

Прежде всего, ученики должны научиться вообразить себя зрителем на протяжении всего анализа. Учитель использует эпизоды сценической истории, свои театральные впечатления, прибегает к прямому обращению. «Представьте себе, что вы сидите в зрительном зале. Открывается занавес. Расскажите, что вы увидели на стене», – с подобными словами может обратиться учитель к классу.

Рисуя сцену І действия «Грозы», учащиеся говорят о широких далях Заволжья, о просторах Волги, заставляющих Кулигина воскликнуть: «Вид необыкновенный, красота! – душа радуется».

Этой же цели служат вопросы, направленные на осмысление отношения к происходящему: что комично в рассказе Бобчинского и Добчинского? Какое чувство у зрителя вызывает рассказ Бобчинского и Добчинского: негодование или веселость? Почему смеемся мы, смотря на первую встречу Простаковой и Стародума? Какое настроение у нас создает

І действие «Вишневого сада», с каким чувством мы покидаем театр?

Читатель-зритель, живо реагирующий на происходящее на сцене, должен быть задумчивым и, чутко следя за развитием действия, постоянно осознавать его логику. Почему семья Кабановых появляется только в 5 явлении І действия. Какое значение в пьесе имеет то, что после монолога Кулигина о жестоких нравах Калинова на сцене проходит Феклуша с другими женщинами и произносит: «Бла-алепие, милая, бла-алепие»? Почему даже для городничего, по-своему не глупого человека, оказались убедительные нелепые доводы Бобчинского и Добчинского?

Отсутствие прямой авторской помощи требует от читателя и зрителя драмы особого внимания и умения видеть характерное, существенное. Система вопросов задерживает мысль ученика на этом значимом, заставляет его размышлять: «Когда Хлестаков, наконец, понимает, что любезность чиновников вызвана не только симпатией к нему лично?» Почему Осип настаивает на отъезде? Как ему удается уговорить Хлестакова оставить город? Тихон и Варвара обращаются к Кабанихе на «Вы», а Катерина – на «ты». Почему?

Одновременно уже здесь ученики должны задуматься над характером действующих лиц.

Как вы думаете, ответы Митрофана есть результат его прирожденной тупости или вы по-другому их объясните? (ІV действие. Сцена экзамена). Какое значение для понимания характера Катерины имеет страх перед грозой? Сопоставьте эту сцену с 5 явлением (І действие). Сделайте вывод.

Но так же, как на спектакле в театре, зритель не только слушает то, что говорят герои, и смотрит, как они поступают. Он стремится понять, что они на самом деле при этом думают и чувствуют, чего хотят. Он стремится проникнуть в подтекст. Проникновение в подтекст – не только ключ к подлинному пониманию пьесы, не только воспитание читателя и зрителя драматического произведения, но и путь формирования внимательного и чуткого человека.

Различные приемы помогают воспитывать у школьников интерес и внимание к подтексту. Учитель может давать свое прочтение подтекста, знакомить с толкованием текста, данным ученым, режиссером, актером. Это вызывает интерес и в то же время поднимает уровень анализа. Вот, например, как открывает подтекст 1 явления І действия «Горе от ума» Е.А.Маймин: «При встрече Фамусова с Софьей и Молчалиным в сценическом действии возникает как бы новый двойной план, невозможный вне связи с предыдущим. Внешне… все выглядит так: Фамусов застигает врасплох Софью и Молчалина; он возмущен, бранит их, упрекает, они же защищаются, стараясь оправдаться… На деле, с учетом второго, внутреннего игрового плана все происходит иначе и сложнее. Защищаясь и оправдываясь, Софья и Молчалин одновременно и нападают: иногда намеренно, чаще, сами того не сознавая. Нечистая совесть заставляет Фамусова даже оправдательные речи воспринимать, как упрек в собственный адрес. В то же время. Нападая и упрекая, Фамусов больше всего озабочен тем, чтобы как-то защищаться».

Особое место занимает здесь работа над выразительным чтением, как способом анализа.

Размышляя над тем, как произнести определенную реплику, ученик обычно не только открывает для себя ее подтекст, но и старается понять подтекст для других реплик. К этому побуждают его и вопросы учителя типа: что думают и к чему стремятся городничий и Хлестаков в своем диалоге во ІІ действии? Прочитайте этот диалог. Каков подтекст реплик Дикого в диалоге с Борисом в І действии «Грозы»?

В процессе анализа полученные наблюдения обобщаются по разным линиям. Для этого после отдельных, особо значимых явлений и окончаний действий ставятся так называемые «суммирующие вопросы». Например, после чтения 1 и 2 явлений «Ревизора» можно задать вопросы:

1) Что мы узнали о положении уездного города?

2) Какими предстали перед нами чиновники города?

3) Каков характер мер, принятых городничим?

Постепенно складывается в сознании читателя и представление о характере действующего лица. Надо, чтобы оно расширялось и углублялось, надо, чтобы учащиеся постоянно осмысляли его, «лепили» целостный образ.

Чем сразу отличается Катерина от всех Кабановых? (V явление ІІ действия)? В чем различие взглядов Катерины и Варвары? (после ІІ действия). Почему неизбежен конфликт между Катериной и миром Кабановых? (после І действия)

В установлении связи между действиями и явлениями большое значение имеют так называемые «перспективные» вопросы, предлагающие представить себя зрителем, предполагающим, как пойдет действие дальше.

Как представляется зрителю дальнейшая судьба Катерины? (после окончания ІІ действия).

Как вы думаете, кто окажется победителем – Чацкий или Молчалин? (после І действия «Горе от ума») и т. д.

После работы над действиями идут завершающие уроки. На них, по сути дела, встают в осложненном, в завершенном виде те вопросы, которыми ученики занимались в процессе анализа, а именно конфликт, характеры, позиция автора и его мастерство. Пути работы могут быть теми же, что и на заключительных занятиях при работе над эпическим произведением, но некоторые пути и приемы работы диктуются именно своеобразием драмы.

1. Завершающие, подытоживающие занятия нередко начинаются уже в работе над последним действием, где, разрешая конфликт, как бы «подводит итоги» сам драматург.

2. Перед учениками ставится задача показать трактовкой отдельных характеров и ситуаций свое понимание пьесы в целом.

3. Выразительное чтение на этом этапе является проверкой глубины понимания учеником характера героя, что должно проявляться в трактовке каждой сцены.

4. Этой же цели может служить чтение по ролям отдельных сцен пьесы группами учащихся. По-разному при этом может подойти учитель к вопросу о том, как распределять роли. Инициатива может идти от учителя, но желательно прислушиваться и к тому, какая роль и почему привлекает ученика. Домашним заданием к уроку, на котором запланировано чтение, может быть письменное или устное составление учеником характеристики того или другого персонажа, роль которого он будет читать. Среди вопросов к этому заданию могут быть такие: Почему вы выбрали именно эту роль? Какое место в пьесе занимает ваш персонаж? Какими вам представляется его внешность, манера держаться, говорить? В каких обстоятельствах он изображен?

Что вы знаете о его прошлой жизни? Каковы его отношения с другими действующими лицами? К чему он стремится? Как можно видеть, это не логическая сухая характеристика, а эмоционально-образное воссоздание персонажа.

После обсуждения в классе этих характеристик читается несколько центральных сцен, в которых участвуют разные исполнители одной и той же роли. Их чтение оценивается классом.

На завершающих занятиях целесообразно устраивать своеобразные конкурсы чтения отдельных сцен в качестве проверки глубины понимания учащимися пьесы. Дается это двум или нескольким ученикам, а после чтения предлагается классу сравнить, кто из читавших с большей полнотой донес чувства и мысли автора.

Большое место на завершающих уроках может занять сценическая история. Сопоставляя образы, созданные актерами, учащиеся теперь имеют возможность оценивать их с точки зрения соответствия авторскому замыслу. К этому времени у них уже есть своя концепция персонажа и всей пьесы. Поэтому ознакомление учеников с разными сценическими трактовками дает возможность поставить вопрос: чья трактовка, с их точки зрения, больше соответствует замыслу драматурга? Этим вопросом создается проблемная ситуация. В завершении работы над драматическим произведением очень желательно побывать на спектакле или посмотреть экранизацию его. В старших классах всегда интересно не только посещение спектаклей, но и их подготовленное обсуждение. Эта подготовка может заключаться в том, что ученикам заранее даются темы докладов, предлагаются для обсуждения наиболее спорные вопросы (их составляет учитель или же выдвигают ученики сами) и, наконец, обсуждению предшествует работа учеников над рецензиями спектакля. Главным критерием ценности драматического произведения является его сценическое бессмертие, неугасаемый интерес к нему со стороны зрителя, находящего в нем ответы на большие и важные вопросы. Станиславский говорил, что пьесу надо смотреть для большой человеческой идеи, для идеи, которая и сегодня была бы нужна тысячам людей, которые идут на спектакль. Художественная емкость драматического произведения дает возможность нового прочтения ее театрами. История сценического воплощения пьес наших великих драматургов поможет ученикам ответить на общий, заключающий занятия вопрос: «Для какой большой человеческой идеи, нужной нам, должна быть поставлена изучаемая нами пьеса?»

ІІІ.

По давней традиции творчество замечательного русского драматурга Александра Николаевича Островского, автора несколько десятков пьес, многие из которых не сходят со сцены и сейчас, изучается в курсе литературы X класса средней школы.

Пьесы А.Н.Островского являются важнейшими уроками эстетического и нравственного воспитания, в них поднимаются вопросы политические, социальные, этические, ставятся проблемы конкретно-исторические, но вместе с тем и общечеловеческие. Бескомпромисcная борьба великого драматурга с мрачными силами «темного царства», с цинизмом и лицемерием, с любыми способами подавления и угнетения человеческой личности не могут не вызывать самого пристального интереса.

Не меньше внимания заслуживают и другие мотивы, характерные для произведений Островского, прежде всего прославление горячего сердца, противостоящего миру зла, расчета, душевного убожества или приспособленчества. Герои драматурга – это люди, наделенные богатством внутреннего мира, наивные и мудрые, верят в добро и обладают способностью поддерживать и ободрять других. Именно они оказываются очень нужными нам сегодня – как поддержка в великой и никогда не прекращающейся борьбе за высокие идеалы справедливости, за утверждение человеческого достоинства, за право каждого человека на независимость, на счастье.

В школьной программе по литературе (2006 г.) учителю предлагаются для текстуального анализа на выбор две пьесы Островского: «Гроза» или «Бесприданница». Необходимо отметить, что между обеими этими пьесами существует несомненная внутренняя связь. Внимание драматурга привлекают образы незаурядных женщин, наделенных горячим сердцем. Их судьбы во многом схожи. И Катерина, и Лариса жадно тянулись к свету, полету, к большой и чистой любви, но судьба оказалась немилостива к ним. В холодном, темном, безжалостном мире они жить не могут. Отсюда эпиграфом к работе над этими произведениями могут быть слова Ларисы Огудаловой, раскрывающие суть их трагедии: «Я искала любви и не нашла...».

Некоторые учителя выбирают для анализа драму «Гроза», у истоков которой – блестящая статья Н.А.Добролюбова «Луч света в темном царстве». Программа отводит на изучение творчества А.Н.Островского всего 5 часов. Безусловно, учитель очень стеснен временем. Поэтому предлагаем свою систему уроков по изучению творчества драматурга, апробированную в школе. Представляется целесообразным следующее распределение программного материала по урокам:

Урок первый. Основные этапы творческого пути А.Н.Островского. Жизненная основа пьес, типичность характеров, созданных драматургом. Место А.Н.Островского в литературе.

Урок второй. А.Н.Островский. «Гроза». История создания, основной конфликт. Что такое «темное царство»?

Урок третий. Молодое поколение в драме «Гроза». Жертвы «темного царства».

Урок четвертый. «Луч света в темном царстве».

Урок пятый. Драма «Гроза» в литературной критике.