Неогуманістичні концепції соціалізації особистості .

Розгляд процесу соціалізації як створення необхідних умов для особистісного самовиразу, а не як спрямованого ззовні потоку стимулів-подразників для формування поведінкового репертуару, є характерним для неогуманістичних концепцій.

Історія розвитку сучасних гуманістичних педагогічних теорій сягає часів античності. Її начала ми бачимо вже у методі навчання, що називається сократівським діалогом, оскільки його характерними рисами були: гуманне та поважне ставлення до учня, орієнтація на співробітництво з ним. Особливого розквіту гуманістична педагогічна традиція зазнала в епоху Відродження, коли був відновлений античний ідеал різнобічного гармонійного розвитку особистості. Найвидатнішими її представниками тих часів були В.да-Фельтре, М.Монтень, Ф.Рабле, Е.Роттердамський.

Першим педагогом нового часу, хто цілком відмовився від авторитарності в навчанні, проголосивши принцип “все без примусу”, був В.Ратке, який значною мірою вплинув на формування педагогічного світогляду Я.А.Коменського. Найбільшим внеском засновника педагогічної науки у розвиток гуманістичних її основ є розробка ним принципу природовідповідності виховання як методологічної основи здійснення педагогічного процесу.

У ХVІІІ столітті розвиток гуманістичних основ виховання здійснювався такими філософами, як К.А.Гельвецій, Д.Дідро, Ж.-Ж.Руссо, Г.С.Сковорода, І.Кант. Найбільш завершеної форми концепція ненасильницького виховання набула у цей час у творчості Ж.-Ж.Руссо. Він утверджував істинне виховання як гармонію взаємин між учителем і учнем, що спільно прагнуть до пізнання істини, добра і краси.

Подальший розвиток гуманістична педагогіка отримала у працях та діяльності Й.Г.Песталоцці, Ф.Фребеля, А.Дістервега, К.Д.Ушинського, Л.М.Толстого. Саме Толстой зробив принцип вільного виховання особистості провідною основою своєї педагогічної системи, яка базувалась на розумінні природи дитини як “першообразу гармонії, правди, краси і добра”.

На рубежі ХІХ - ХХ століть традиції гуманістичного виховання підтримали і розвинули численні представники реформаторської педагогіки, і, передусім, засновники педагогічної течії педоцентризму О.Декролі, Р.Кузіне, Дж.Дьюї.

Методологічною основою сучасних - неогуманістичних педагогічних концепцій є персоналістичні філософські, соціологічні та психологічні ідеї, серед яких провідну роль відіграють екзістенціалізм, гуманістична психологічна школа та соціально-критична франкфуртська школа.

На думку представників соціально-критичної франкфуртської школи (Т.Адорно, Г.Маркузе та ін.), в сучасному технократичному суспільстві людина все більше відчужується, знеособлюється, втрачає своє “Я”, все більше усвідомлює, що все її життя спрямовується сторонніми для неї силами, знеособленими соціальними інститутами, як то засоби масової інформації, реклама тощо. Сме вони формують смаки людей, їх потреби, життєві цінності, стосунки. В уніфікованому суспільстві виникає уніфікована, або “одномірна”, за Маркузе, людина.

Питання про те, як повернути людині її істинну людську сутність, як зробити її вільною особистістю становить центр уваги філософії екзістенціалізму. Її представники (Ж.-П.Сартр, К.Ясперс та ін.) вважають, що людина повинна творити себе сама, вірити у себе, у свої власні сили. Своєрідним гаслом стали для прихильників цієї філософської течії слова Сартра “Людина є не що інше як те, якою вона творить себе”. Таке “творіння себе” відбувається у життєвих ситуаціях, коли людині доводиться робити вибір, приймати рішення, керуючись такими загальнолюдськими моральними категоріями, як доброта, довіра, терпимість, любов, вдячність, допомога.

Близькими до екзістенціалістських концепцій “олюднення” людини є і погляди представників “третьої сили” - неогуманістичної психологічної школи. Лідером цієї школи є найвидатніший американський психолог ХХ століття, батьки якого були вихідцями з України, А.Маслоу. У його оригінальній концепції особистості йде мова про те, що сутність людини є апріорно заданою, визначеною, закладеною з моменту народження у “згорнутому” вигляді. Людина залежить від своєї внутрішньо закладеної сутності, тому не може мати повної свободи волі, як це стверджував Сартр. Головним призначенням людини, за Маслоу, є “відкриття своєї ідентичності, свого справжнього “Я”.

У концепції особистості А.Маслоу розглядається і мотиваційна її сфера. Вона представлена як ієрархічна структура, основою якої слугують “базові потреби” фізіологічного характеру. Тісно пов’язаною з ними є потреба у безпеці. Задоволення цих потреб пробуджує потреби більш високого порядку, які теж є первісно заданими у природі людини. До них відносяться потреби у людському спілкуванні, повазі, любові і, нарешті, у самоактуалізації, що розуміється як максимальний прояв творчих здібностей особистості.

У своїй роботі “Мотивація і особистість” Маслоу сформулював ряд важливих для неогуманістичної стратегії соціалізації особистості положень. Так, він стверджує, що повний, здоровий, нормальний і бажаний розвиток полягає в актуалізації людської природи, тобто в реалізації її потенційних можливостей і в розвитку до рівня зрілості тими шляхами, які диктує ця прихована та потаємна основна природа. Її актуалізація повинна бути забезпечена скоріше ростом зсередини, а не формуванням іззовні.

Щодо впливу зовнішніх факторів формування особистості, за Маслоу, від них залежить лише, до якої відмітки на шкалі своїх первісно визначених потреб, включаючи самоактуалізацію, зможе піднятись індивід. Під цим кутом зору слід розглядати і можливості та завдання освіти. Вона повинна найбільш повно і адекватно відповідати істинній натурі людини - в цьому і полягає її гуманна місія. Головне завдання педагога, за Маслоу, полягає у тому, щоб допомогти людині віднайти те, що в ній уже закладено, а не навчати її, “виливаючи” у певну визначену кимось зарані форму.

Однією з найважливіших умов здорового розвитку особистості американський психолог вважає емоційну релаксацію. Дитина повинна зростати в атмосфері, в якій негативні емоційні прояви (страхи, тривожність) зведені до мінімуму.

Іншим видатним представником “третьої сили” у сучасній психології є А.Комбс. На відміну від біхевіористів він вважає поведінку симптомом, зовнішнім проявом внутрішнього світу людини. Головні причини тієї або іншої поведінки Комбс вбачає у переконаннях, цінностях, емоціях, стосунках, прагненнях людини, тобто у всьому тому, що складає внутрішнє життя особистості. Отже, ефективне виховання вимагає розуміння не тільки зовнішніх проявів особистості, а й внутрішнього її життя. Тому школа повинна орієнтуватись на “пріоритет внутрішнього життя учнів”. З цією метою процес навчання повинен бути реорганізованим таким чином, щоб здійснювати ідею персоналізації. Вона передбачає наповнення навчання для молоді глибоким особистісним змістом, реальне співвіднесення з емоційним світом, в якому велику роль відіграє “Я-концепція” особистості.

“Я-концепція” є, за Комбсом, фактором, що у значній мірі зумовлює успіхи та невдачі індивіда у різних видах діяльності, у соціальній взаємодії. Найголовнішою умовою розвитку здорової “Я-концепції” американський психолог вважає позитивний особистий досвід, сформований на основі актуальних для особистості у даний момент прагнень та інтересів. Школи, на його думку, повинні перетворитись у “мікрокосми накопичення такого досвіду..., де вчителі прагнуть активно моделювати гарні людські стосунки”.

Критики Комбса небезпідставно звинувачують його в тому, що у програмі навчання такого “мікрокосму” не ставиться питання про передачу системи наукових знань, відбувається гіпертрофія індивідуального досвіду.

Однією з найбільш відомих неогуманістичних концепцій соціалізації особистості є психотерапевтична концепція К.Роджерса, сформульована ним у роботах ”Центрована на клієнті психотерапія”(1951), “Становлення особистості” (1961), “Свобода навчатися” (1969), “Розвиток особистості” (1973) та ін.

Провідні положення теорії К.Роджерса сформульоні у праці англійського педагога та психолога Р.Бернса “Розвиток Я-концепції і виховання”:

· концепція особистості К.Роджерса належить до феноменалістичних теорій особистості, сутність яких полягає у тому, що людина живе головним чином у своєму індивідуальному суб’єктивному світі;

· Я-концепція розглядається Роджерсом як система самосприйняття. Саме Я-концепція, а не якесь реальне Я має значення для особистості та її поведінки; вона виникає на основі взаємодії з оточуючим середовищем, перш за все соціальним;

· Я-концепція виступає як найбільш важлива детермінанта реакцій-відповідей на оточення індивіда; разом із Я-концепцією розвивається потреба у позитивному ставленні з боку оточуючих, незалежно, чи є ця потреба природженою чи набутою. Роджерс схиляється до думки, що ця потреба виникає в процесі соціалізації індивіда і може бути розглянутою з точки зору самоактуалізації особистості;

· оскільки позитивне ставлення до себе залежить від оцінок інших, може виникнути розрив між реальним досвідом індивіда і його потребою у позитивному ставленні до себе. Так виникає суперечність між Я-концепцією і реальним досвідом, що веде до розвитку психологічної дезадаптації;

· головним мотивом розвитку особистості Роджерс вважає тенденцію до самоактуалізації;

· головною причиною збочень у розвитку особистості Роджерс вважає конфлікт між Я-концепцією та безпосереднім досвідом індивіда [71].

У здійсненні навчально-виховної роботи Роджерс надає кардинального значення ситуаціям міжособового спілкування учителя і учня (у лікарській практиці Роджерса-психотерапевта - взаємодії лікаря і пацієнта), в яких Я-концепція дитини отримує можливості для повноцінного розвитку. Можливості такого розвитку залежать значною мірою, за Роджерсом, від того, наскільки взаємини є психологічно комфортними. Ця ідея зумовлює педагогічний (психотерапевтичний) імператив Роджерса, який полягає у необхідності “безумовно позитивного ставлення до іншого”: чи то до пацієнта з проблемами психіки, чи то до вихованця.

Вивчення міжособових стосунків з позицій психотерапії привело Роджерса до розуміння такого суттєвого механізму розвитку особистості, згідно з яким лише в атмосфері безумовно позитивного ставлення до себе з боку авторитетного іншого пацієнти (вихованці) починають визнавати свої недоліки, погані вчинки і самостійно формують способи прогресивного самоперетворення.

Свій підхід Роджерс назвав “центрованою на клієнті терапією”. Вона спрямована на формування у клієнта почуття повної психологічної захищеності, безпеки, впевненості у доброзичливості і повазі до нього з боку терапевта. Відповідно до цього підходу обов’язковою умовою успішного навчання стає апріорне схвалення особистості учня в атмосфері емпатії. Воно передбачає прагнення педагога зрозуміти труднощі і проблеми, що хвилюють вихованця, прояв до нього щирої доброти та допомоги. У результаті такого ставлення повинна виникнути “ співчутлива взаємна ідентифікація ” учителя і учня, що є аналогом стосунків, які виникають у процесі клінічної бесіди між лікарем-психотерапевтом та пацієнтом. Роджерс вважає, що створення такої міжособової атмосфери є найважливішим чинником, що зумовлює ефективність навчального процесу. Учитель за таких умов перестає бути авторитарним інструктором, приймає на себе місію неформального навчання, віддає пріоритет емоційній сфері учнів, яка повністю визначає напрям їх пізнавальних зусиль. Стосунки з учнями набувають характеру “глибоко особистих зустрічей”. Вчитель стає щирим другом, а не формальним виконавцем певної соціальної ролі.

Роджерс наполягає на тому, що “викладання - це занадто гіпертрофована функція”, яку слід перетворити у психотерапевтичну взаємодію з учнями. Систематичне ж набуття знань “примушує індивіда не довіряти власному досвіду, сковує істинне навчання”. Головним завданням вчителя засновник психотерапевтичної педагогіки вважає аналіз та усунення перешкод, що заважають учневі у його саморозкритті та психічному розвитку. Внутрішні здібності та нахили дитини мають вивільнятися, а не спрямовуватися ззовні.

Такий підхід не означає, однак, що вчитель як організатор “середовища навчання” може займати пасивно-споглядальну позицію. Він активно взаємодіє з учнями, надає їм емоційну підтримку, сприяє пробудженню пізнавальних інтересів.

Близькою до роджерівської ідеї психологічної комфортності навчання є концепція “ запрошуючого навчання ” американського психолога та педагога У.Перкі, у якій підкреслюється особливе значення відкритого прояву з боку учителя почуття симпатії до учнів. Учитель керується тим, що дитина безумовно є носієм певних позитивних якостей.”Викладацька філософія” учителя, який виконує роль “мотиватора” у навчальному процесі, виходить з того, що учні схильні поводити себе, навчатись та ставитись до занять так, як це сприймає вчитель. “Запрошуючий стиль” викладання У.Перкі являє собою сукупність повідомлень - “вербальних та невербальних, формальних і неформальних, що є адресованими учням з метою інформувати їх про те, що вони в очах учителя є вільними, відповідальними і гідними людьми”.

Акцент на психотерапевтичній техніці вербального спілкування, розумінні почуттів інших характерний для дидактичної концепції американського педагога Х.Джинотта, який підкреслює, що викладання як професійна діяльність є несумісним з уїдливістю, сарказмом, тобто усім тим, що підриває впевненість учнів у своїх силах, самоповагу, веде до так званих “дидактогенних” неврозів. Уміння вчителя користуватись психотерапевтичним підходом у викладанні підвищує його “особистісну значимість” у житті учнів, сприяє їх стійкій ідентифікації з ним, що слугує важливим чинником внутрішньої мотивації до навчання.

Важливе місце в системі гуманістичних педагогічних концепцій займають ідеї американського педагога Р.Барта - одного з лідерів феноменолістичного напряму у дидактичній думці Заходу. Барт виступає проти “жорстких формул” у роботі школи, зокрема, відхиляє систему єдиних вимог до знань учнів. Він вважає, що застосування певного стандарту як мінімально необхідного обсягу знань, умінь та навичок учнів породжує одноманітність і шаблони, в той час як ефективність навчання можуть забезпечити лише вчителі, здатні знайти альтернативні шляхи творчого підходу до кожної дитини. Критики антитрадиціоналістських підходів Барта справедливо зауважують, що творчий підхід до викладацької роботи не виключає застосування апробованих методик, досвіду наукової педагогіки, а прагнення до педагогічних “новацій” не повинно перетворюватись на самоціль.

Барт та його послідовники протиставляють традиційній “відкриту школу”, яка є вільною від примусу та стандартизації, технократичної спрямованості навчального процесу, в якій основою для діяльності є “природа та потреби” дитини. Барт вважає головними ознаками “відкритої школи” такі: класні кімнати відчинені і діти можуть заходити і виходити, нема постійного розташування класного обладнання, діти вільно пересуваються у навчальному просторі і вчитель не робить їм зауважень, учні можуть переходити від одного виду діяльності до іншого. Відкритим є і час: не існує ніяких обмежень і розпоряджень. Програма є відкритою для вільного вибору учнями і вчителями того або іншого навчального предмету відповідно до інтересів учнів.

Найважливішим завданням школи Барт вважає збагачення учнів досвідом суб’єктивних переживань - саме вони повинні визначити зміст і спрямованість відкритого навчання. Інший ідеолог “відкритої школи” Ч.Ратбоун таким чином визначає головні її настанови: по-перше, до кожної дитини ставляться як до автономного “індивіда, що знаходиться у процесі самоактуалізації”; по-друге, не існує таких знань, якими повинна оволодіти кожна дитина, оскільки значення будь-якого знання залежить від суб’єктивного сприйняття”.

Функції вчителя у концепціях Р.Барта, Ч.Ратбоуна та інших представників антитрадиціоналізму полягають у створенні необхідних умов для вільної пізнавальної діяльності, що включає спостереження за учнями, передбачення їх потреб і забезпечення можливостей для їх пошукових зусиль у класі.

Для ряду положень сучасної неогуманістичної дидактики характерним є радикалізм (відсутність системного, наукового характеру змісту освіти, систематичних вимог до рівня знань учнів тощо), який, на думку дослідників, ставить під сумнів можливості школи щодо успішної соціалізації молоді. Однак, програма гуманістичної освіти містить і незаперечні і психологічно обгрунтовані позиції. Провідні з них сформульовані відомим російським дослідником сучасної зарубіжної педагогіки В.Я. Пилиповським таким чином:

· емоційно стимулюючий характер шкільного середовища. Особливе значення надається ініціативності учнів у пізнавальній діяльності, міждисциплінарним підходам у співвіднесенні з “особистісними потребами”, а також саморегуляції і “свободі з почуттям відповідальності”;

· навчання в атмосфері теплоти, емоційної щирості, взаємної довіри, відсутності упередженості і погроз з боку вчителя;

· структурування навчального процесу вчителем та учнями на “солідарній основі”, тобто шляхом досягнення взаємної згоди щодо його цілей;

· неможливість для вчителя виступати у ролі “контролера”, що домінує у навчальному процесі. Він виступає як консультант, завжди готовий допомогти і словом і ділом, як важливе “джерело пізнання”;

· отримання учнем реальної можливості вибору “пізнавальних альтернатив”, відсутність попередньо визначеної вчителем мети кожного конкретного уроку, заохочення дитини до самореалізації у тій або іншій формі, залежно від актуального рівня її розвитку;

· максимальний розвиток потенціалу дитини, стимулювання її творчих здібностей як основна ознака гуманістичної освітньої програми. Сутністю процесу навчання за такою програмою є накопичення суб’єктивного досвіду, набуття знань, важливих для дитини, їх постійне збагачення;

· невикористання оцінки як форми тиску на дитину, форми приниження її; утримування від критичних суджень окрім випадків, коли дитина сама про це просить. Спільне обговорення проблем прогресу у навчанні, способів його оцінки учителем та учнем як умова підтримки позитивної атмосфери у класі [61].

Таким чином, характерними особливостями гуманістичних концепцій соціалізації особистості є розуміння цього процесу як самоактуалізації “Я-концепції”, самореалізації особистістю своїх потенцій і творчих здібностей, як процес подолання негативних впливів середовища, що заважають саморозвитку та самоствердженню. Дитина виступає суб’єктом процесу як система, з якою відбувається самостановлення та саморозвиток, що є продуктом самовиховання.