Філософське розуміння категорії «цінність». Осягнення освіти як цінності. Еволюція ціннісної феноменології освіти.

Сфера ціннісної феноменології є досить складною проблемою. Загалом варто зазначити, що цінним є лише те, що визначає як цінне людина, оскільки тільки людина здатна усвідомлювати цінність.

Класифікація цінностей

Національні Конфесійні Групові Професійні Родинні     Загальнолюдські             Індивідуальні           Загальні Особливі   Одиничні         Хибні Істинні         Духовні Матеріальні     ЦІННОСТІ

Жодної логічно побудованої схеми чи критеріїв, за якими формується система цінностей, не існує. Зважаючи на принцип відносності, необхідно визнати, що усі мислимі шкали є рівнозначними. Дотепер у науковій літературі не існує загальноприйнятого визначення цінностей освіти. У широкому сенсі освіта як цінність може розглядатися як глобальна, національна (державна), суспільна, регіональна й особистісна цінність. Можливимм є й будь-який інший поділ, але зважаючи на означений, дамо наше розуміння такого поділу.

Серед них пріоритетною доволі часто називають особистісну цінність освіти, оскільки всі інші залежать від множини особистісного визнання освіти як цінності. Освіта як особистісна цінність з її пріоритетом індивідуально мотивованого, позитивно упередженого ставлення людини до рівня і якості своєї освіти є тенденцією сьогодення. Дослідники припускають можливість існування тісного зв'язку між визнанням особистісно-орієнтованої цінності освіти і тенденцією до розуміння освіти як безперервного процесу, що протікає упродовж всього життя людини; освіта має потенціал не лише підтримувати на належному рівні цінності суспільства, цінності соціуму, а й розвивати їх.

Відтак, цінність – це певні загальні норми та принципи, які визначають цілеспрямованість людського життя, надають йому сенсу, визначають напрями діяльності та мотивують людські вчинки.

Цінність освіти, насамперед, полягає у її людинотворчій місії, адже народжена фізично людська істота має перетворитися на Людину, а за образним висловом В. Сухомлинського: «Краса квітки не може впасти з неба», оскільки, як підкреслював відомий педагог: «У творенні найкрасивішого й найвищого, що є на землі, - Людини – незрівнянно більше одноманітної, втомливої, часто неприємної праці, ніж праці, яка давала б тільки задоволення». Людинотворення є доволі складним процесом, що відбувається у лоні неформальної та формальної освіти, а звідси її суспільствотворча роль, бо суспільство це множина особистостей, як зазначав Мамардашвілі: «…якщо ми в людському феномені, то самоцінний і незамінний кожен з нас». Саме від якості кожної особистості залежить розвиток економіки, політики, культури і суспільства загалом. Окрім того, освіта є засобом інтеграції суспільства і передачі суспільних цінностей представникам різних соціальних груп. Результатом здобуття освіти є конвергенція набутого обсягу знань і компетентностей з особистісними якостями індивідів і здатність самостійно використовувати свої знання. Проте соціально-культурні умови в сучасному світі такі, що не всі індивіди можуть виявити свій творчий потенціал, здійснити самореалізацію, яка, як правило, вимагає здобуття вищої освіти. Від освіти значною мірою залежить дієвість всіх соціально-економічних, політико-правових, духовно-культурних та інших процесів розвитку суспільства, нарощування інтелектуального, духовного, соціокультурного потенціалу будь-якої країни. Освіта виступає у якості одного з провідних чинників суспільного прогресу і розвитку цивілізації. Усвідомлення суспільної цінності освіти, необхідність освітнього імперативу є важливим для перспектив інноваційного розвитку нації і країни.

Серцевину цінності освіти як виховної системи можуть становити такі ціннісні принципи:

· людина є основою, початком і кінцем суспільства;

· повага до особи гарантується її повагою до інших людей;

· розв’язання конфліктів відбувається на основі збереження життя і гідності суперника;

· гарантія прав людини базується на участі кожного у визначенні цих прав;

· дотримання прав можливе лише за умови демократизму на всіх рівнях суспільства.

Освіта як цінність характеризується тим, що вона:

1) транслює знання про демократичні здобутки сучасної цивілізації, демократичні надбання й традиції України;

2) формує мотивації, основні вміння і здатність до критично-конструктивного мислення, необхідні для компетентної і відповідальної участі особи в суспільно-політичних процесах;

3) сприяє формуванню активної позиції щодо реалізації ідеалів і цінностей демократії в Україні;

4) забезпечує передумови для набуття молоддю досвіду діяльності та комунікативної взаємодії.

У вересні 2012 р. Генеральний секретар ООН Пан Гі Мун офіційно оголосив про початок реалізації нової глобальної ініціативи Education First («Освіта – насамперед»), мета якої – відкрити двері шкіл для кожної дитини, забезпечити здобуття якісної освіти і виховання поваги до глобальних громадянських цінностей для всіх дітей. «Наші спільні цілі прості. Ми хочемо, щоб діти відвідували початкову школу і освоювали всі наступні ступені навчання аж до здобуття вищої освіти, яка допоможе їм досягти успіху в житті, - сказав Пан Гі Мун. – Нам не можна зупинятися, поки кожна дитина не буде ходити до школи. Ось наше завдання, ось наше домашнє завдання».

Упродовж існування освіти її ціннісна феноменологія зазнавала й продовжує зазнавати еволюції. Механізм цієї еволюції являє собою процес зміни статусів компонентів: актуальний компонент освіти попередньої епохи чи більш короткого відтинку часу набуває статусу традиційного в нових умовах, а потенційний ціннісний компонент попередньої освітньої моделі стає актуальним. Проте у більшості випадків освіта як цінність відповідає обрисам тієї історичної доби, в якій фона функціонує.

Так, освіта в умовах індустріальної цивілізації є у такій же мірі раціональною, в якій раціональними були пріоритети й цінності індустріального суспільства. Як писав щодо цієї раціональності німецький філософ-ідеаліст Освальд Шпенглер, «мозок бере кермо влади, бо душа вийшла у відставку». Для людини, суспільства й держави в індустріальну епоху цінність освіти полягала в тому, що було забезпечено виокремлення з потоку знань базових знань, необхідних для прийняття оптимальної організації виробничого процесу та забезпечення стабільного функціонування суспільно-політичних інститутів.

Освіта як цінність в умовах інформаційного суспільства націлена на інноваційний інтелект, тоді як рівень свідомості, моралі в сучасних умовах виглядає другорядною метою, що досягається опосередковано, нерідко не завдяки, а всупереч усталеним моделям формальної освіти. Унаслідок цього непоодинокими є приклади, коли людина, маючи справді високий рівень освіченості у сенсі є добре навченою, не відзначається таким же високим рівнем моральності. В цьому проявляється криза цінностей в освіті глобалізованого та прагматичного світу, який наполегливо дає знати про наростання неадекватності освітньої парадигми, що була свого часу створена для індустріальної цивілізації, проте занадто «затрималась» в епосі інформаційній. Відтак, освіта потребує нового філософського осмислення як цінність і приведення всіх її структурних ланок у відповідність з викликами постіндустріальної культури.

У процесі еволюції ціннісного виміру освіта як феномен пройшла три умовні етапи, кожен з яких відповідав певному типу культури, що домінувала в ті часи: архаїчній культурі відповідав традиційний тип освіти, де соціальний код являв собою досвід побутової життєдіяльності. Головним способом передачі інформації й освітнього досвіду була традиція, а способом зберігання – пам'ять старшого покоління, а також соціальна страта (етнос, громада, цех, фабрика і т.п. Культурі індустріальної епохи уповні відповідав інструктивний тип освіти, за якого наукові знання передавалися у вигляді своєрідного соціокоду, що фіксувався у письмово-друкарській формі й передавався у вигляді таких собі «інструкцій». Цінність освіти вважалась тим вищою, чим у більш повній мірі вона відповідала запитам держави, яка одночасно була і замовником освітніх послуг, і організатором освітнього процесу, і оцінювачем досягнутого освітнього результату.

Теперішній постіндустріальний тип культури, що утверджується, потребує неперервної освіти креативного, інноваційного типу, де характер соціокоду – універсальні компетенції; домінуючий спосіб фіксації цифровий; спосіб передачі - необмежений формами, часом та відстанями. Домінуючим регулятором, організатором процесу навчання і «моніторинговим центром» освіти стає громадянське суспільство за допомогою суспільно-педагогічної інфраструктури: експертне середовище, неурядові організації, об’єднання суб’єктів освіти.

3.3. Цінності консерватизму (класичний реалізм, ессенціалізм, перенніалізм, ідеалізм, аналітична філософія) та лібералізму (експеременталізм, соціальний рекоструктивізм) в філософії освіти. Аналізуючи освітні парадигми в історичній ретроспекції, доцільно їх розглядати на загальній мапі політичних ідеологій, заснованій на виділенні певних критеріїв класифікації політичних феноменів. На глибинному парадигмальному рівні ми отримаємо таку картину: консервативна парадигма та ліберальна парадигма. Цінності різноманітних напрямків філософії завжди мали своїх прихильників у сфері освіти, а філософи, починаючи із Сократа, досить часто поєднували любов до мудрості з педагогічною діяльністю. Таке поєднання забезпечувало найбільш ефективну трансляцію філософської думки від учителів до учнів, а також формувало поле практичної філософії. Яскравими прикладами цього поєднання є діяльність і вчення Григорія Сковороди, Джона Дьюї, Василя Сухомлинського та багатьох інших мислителів. Звертаючись до аксіологічних надбань філософської думки та різноманіт­них її напрямів, українська освіта має можливість синтезувати ціннісну проблематику та виробити власну аксіологічну основу.

Однією з найдавніших філософських течій в освіті є консерватизм. Розвиток консерватизму пов'язується з іменами Платона й Аристотеля, Данте і Макіавеллі, Гете й Е.Бьорка, Ж. де Местра і А. де Токвіля та багатьох інших філософів, політичних і державних діячів. І хоч консерватори, в цілому, не заперечують зміни, але для них найваж­ливішою завжди є ціна змін і те, наскільки зміни зачіпають звичний для суспільства порядок речей.

Оскільки для освіти з найдавніших часів головною метою було збереження і трансляція від покоління до покоління цінностей культури, то означена місія освіти зумовлювала консервативне мислення педагогів. При цьому, завдання розвитку культури, а також пов'язаного з нею розвитку особистості, в освіті, зазвичай, не усвідомлювались. Звідси –головним обов'язком вчителя було зберігати і передавати кращі традиції минулого. Так було у шумерській, єгипетській, спартанській школах, а також у Київській Русі та в середньовічній Європі.

Традиційно школа була покликана відстоювати сталі цінності, зрозумілі й доступні для сприйняття. Поява будь-яких альтернативних освітніх сис­тем стимулювала педагогічний консерватизм в усвідомленні своїх цінностей. Саме завдяки кон­серватизму школа майже ніколи не стояла в авангарді перетворюючих рухів, оскільки, на переко­нання консерваторів, вона має пристосувати людину до норм, стандартів і вічних істин, що забезпечується укладом шкільного життя та змістом навчальних предметів. Кожна шкільна дисципліна (а саме цей термін значною мірою відображає сутність консерватизму) покликана сформувати упорядкованість мислення, пошуки мети й відчуття «пов'язаності» життя індивіда із «загальновизнаним» порядком речей.

Однією з консервативних течій у філософії освіти є класичний реалізм, що сприймав навчальний процес крізь призму набуття незрілою молодою людиною відповідної «форми» й досягнення нею особистого щастя у загальнолюдському розумінні. Спроможність вчитися і набувати знання, використовувати їх та насолоджуватися ними, як вважають прибічники класичного реалізму, є властивою для кожної людини, котра володіє нею як частиною людської природи. Виходячи з цього, класичні реалісти й визначають завдання освіти як формування звички набувати знання, використовувати їх та отримувати від цього задоволення.

На відміну від класичного реалізму, що стоїть на виважених ідеологічних позиціях, ессенціалізм ( від латин. essential - сутність) як одна з крайніх ідеологічних течій обстоює необхідність збереження і передачі тих ідей, уявлень і практичного досвіду, які характеризували культуру в минулому. Це необхідно тому, що, на переконання ессенціалістів, сучасна культура фактично втратила свій зв'язок зі справжньою культурою - тією, яка була в минулому. Для того, щоб людство могло реанімувати віру в себе, на думку есенціалістів, йому необхідно повернутися до старих культурних надбань і на цій основі рухатись далі. Саме тому есенціалізм не визнає у навчаль­ному процесі самостійної діяльності учнів, а також суб'єкт-суб'єктних стосунків учителів та учнів, рішуче заперечує педагогічні концепції, що ґрунтуються на організації навчального процесу шляхом спроб і помилок. Упорядкованість, послідовність, дисципліна і глибокий зміст педагогічної діяльності – ось фундамент, на якому базується ессенціалізм.

В есенціалістській концепції учень – сприйнятливий спостерігач універсуму, а сприйняття реальності є метою навчальної діяльності. Учень може вважатися успішним, якщо виявляє спроможність дати зв'язний опис світу, що був запропонований вчителем. Контроль якості навчальної діяльності в ессенціалістів спрямований на виявлення повноти і адекватності узгодженості розуму з реальністю. Учитель розглядається ессенціалістами як представник світу, головним завданням якого є відбір законів, звичаїв, видів практики, різноманітних досягнень. відповідних фрагментів з історичного минулого і сучасності, а також моделювання навчального процесу для передачі відібраних знань.

Спорідненими з ессенціалізмом є погляди перенніалістів (від латин, «регеnnіа» – вічність), Вони вважають, що цінності античної й середньовічної культури сьогодні так само актуальні, як і в далекому минулому, непідвладні часу і простору й стоять над історією, над окремими культурами, і, таким чином, є чи не єдиним надійним підґрунтям, що визначає розвиток особистості. Перенніалізм також тісно пов'язаний з релігійною освітою й підтримує бажання церкви посилити вплив на світську освіту. Для перенніалізму авторитет учителя незаперечний, а ствердження його влади над учнем є однією з умов успішного на­вчання. Отже, педагогіка перенніалізму – авторитарна. Саме вона, в поєднанні з ідеологічною складовою, лежала в основі радянської школи.

Криза XX ст. спонукала перенніалістів до заклику відновити вічні цінності, носіями яких були Платон, Аристотель, Тома Аквінський, чиї філо­софські погляди необхідно покласти в основу програми зцілення суспільства від сучасного хаосу. Близькість есенціалізму і перенніалізму полягає в їх обопільній вірі в універсальність форм реальності, в те, що пізнання дає можливість роз­крити її головну сутність. Істина для них полягає у відповідності мислення та реальності.

Ще однією спільною рисою ессенціалізму й пе­ренніалізму є їх орієнтація на ідеал, що являє собою реальну основу світу. Власне, це покликало до життя такий напрям у філософії освіти, як ідеалізм. Ідеалізм не ігнорує конкретної людини, учня, що виявляється у підтримці активної самореалізації і самовдосконалення кожної дитини як духовної істоти. Представники цього напряму розглядали освіту як процес внутрішнього духовного зростання й розвитку природи дитини, її самосвідомості й самоврядності, удосконалення «Я».

Мету освіти ідеалізм вбачає у сприянні повному розкриттю природного потенціалу людини; освіта покликана підняти учнів до межі їх здібностей і спрямувати до основ існування. Школа, на переконання прихильників ідеалізму, є обов'язковою інституцією, оскільки вона розкриває для учнів реальність, сприяє їх «культурному народженню», виховує майбутніх активних членів суспільства, вказуючи їм шлях до самовдосконалення.

Ідеалізм, на відміну від ессенціалізму і перенні­алізму, не підтримує авторитарну педагогіку, оскі­льки розглядає дитину як індивіда, спроможного до розвитку, удосконалення, вияву ініціативи й здатного досягти омріяного ідеалу. Ідеалісти вважають, що вияв учнем ініціативи є необхідною умовою його реального зростанняі розвитку як особистості, адже навчання відбувається не тільки під впливом зовнішніх чинників, а, насамперед, за активної участі самого учня. Знання покликані дати людині відчуття спорідненості з безкінечним універсумом.

Отже, педагогіка ідеалізму ґрунтується на формуванні у свідомості учнів належного прикладу активної, зрілої і творчої особистості, а також на підтримці активності учнів, виявленні їх інтересів, що дає змогу без будь-якого примусу зацікавити їх виконуваною роботою.

Примус у навчальному процесі в будь-якій формі неприйнятний для ліберальної течії філософії освіти. Ліберали до певної межі поділяють консервативні переконання, але, разом з тим, лібералізм має властиві лише для нього риси, що вирізняють його з-поміж інших течій. Центральним пунктом ліберальної течії філософії освіти є усвідомлення, учень, найперше - особистість. Така ціннісна установка, на переконання лібералів, є потужною рушійною силою у розвитку кожним індивідом своєї власної природи. Джон Стюарт Мілль у праці «Про свободу» зазначав: «Людина, за своєю природою, подібна не до машини, котру потрібно збудувати за певною моделлю й точно пристосувати до призначеної для неї роботи, а до дерева, яке потребує того, щоб самому рости і всебічно розвиватися [sic], відповідно до тенденцій тих внутрішніх сил, завдяки яким воно є живою істотою». Філософ М.Мамардашвілі так висловив своє ліберальне кредо: «Тільки ти можеші повинен, і замість тебе ніхто не зробить, і, більше того, ніхто не допоможе. Цим визначена індивідуалізуюча себе цінність, яка робить тебе самоцінним і незамінним».

Отже, провідна ідея ліберальної педагогіки стосовно індивідуальності полягає в тому, щоб бути собою. Власне, ця ідея ґрунтується на відомому гаслі «пізнай самого себе», але в інтерпретації лібералів вона набула дещо іншого звучання на кшталт «відшукай себе», «вичерпай свою самість» тощо. Ліберали наголошують, що кожна людина має широкий спектр здібностей, плекання яких - сутність індивідуальності. Вони вважають, що кожен індивід важливий для суспільства, а розмаїття особистостей – необхідна передумова розвитку людського суспільства. Людина, вважають ліберали, має вроджену схильність і прагнення до досконалості, вона за своєю природою більше поціновує складні форми діяльності, спрямовані на вироблення вищих здібностей, на відміну від легких задоволень. Зрештою, прагнення до вищих здібностей та складних насолод сприяє цілісному розвит­ку особистості, вважають теоретики лібералізму.

Великого значення ліберали надають інтелектуальному розвитку. При цьому вони наголошують на різних ступенях інтелектуальних здібностей людей, підкреслюючи більшу компетентність еліти, яка покликана відігравати провідну роль у політиці, При цьому еліта не має правити та урядувати над рештою людей, які, покладаючись на еліту, повинні це робити розумно й критично. Сучасна педагогічна концепція лібералів апелює також до емоційної сфери людини, її внутрішньої досконалості, взаємозалежності інтелектуальної та емоційної складових. Саме тому ліберали надають великого значення навчальним предметам, що «безпосередньо апелюють до емоцій»: літературі та мистецтвам. Ліберальна людина постає перед нами не як колекціонер здібностей, а, насамперед, як їх організатор, оскільки людина має змінювати, удосконалювати та переглядати свої спроможності упродовж життя. Однією з неодмінних умов для сучасного лібералізму є наявність свободи. Саме тому вони заперечують моделювання життя дітей відповідно до вузького ідеалу досконалості. Разом з тим, декотрі з ліберальних мислителів все ж поділяли погляди ідеалістів. До найвідоміших ліберальних філософів освіти належать Дж. С. Мілль, Т.Грін, Л.Гобгауз, Б.Бозанке, Д-Дьюї, Д.Роулз.

Близькою до лібералізму є аналітична філософія, яка вважає освіту практичним мистецтвом, що, на відміну від останнього, має наукову основу й просуває переконання учнів у напрямку істинного значення, розвиває їхню здатність раціонально мислити. На думку аналітичних філософів, головною цінністю в освіті є розвиток розумових здібностей учня, а для цього учню необхідно показувати всебічність світу у всій його повноті та глибині. Учитель, як вважають аналітичні філософи, має бути людиною, що сповідує цінності істини, розуму і розширення людських можливостей, він покликаний не тільки прищеплювати моральність, а й привчати міркувати про проблеми моралі. В. Сухомлинський був переконаний: «Талант педагога збільшується в десятеро, якщо його праця надихається цінностями».

Одним з найбільш впливових напрямів філософії освіти XX ст. став експерименталізм, в основі якого – звернення до досліду, експерименту, пошук провідної діяльності, що забезпечує ясність і глибину знань. Пробудження в учня пізнавальних інтересів - наріжний камінь педагогіки експерименталізму. Учитель несе відповідальність за створення умов, за яких участь особи, яка навчається, в діяльності приведе її до максимального розуміння і знання. Експерименталісти не відкидають цінностей, вироблених людьми в минулому, вважаючи їх не тільки стартовою основою навчання, а й зразком, до якого необхідно постійно звертатися, залучаючи їх для вирішення власних проблем, а також для задоволення особистих інтересів.

Найбільш радикальними відгалуженням експерименталізму є соціальний реконструктивізм, що закликає педагогів до перетворення навчальних закладів на провідні центри перебудови суспільства. На відміну від консерватизму, що вбачають в освіті хранителя культури, соціальний реконструктивізм вважає її культурним архітектором, покликаним забезпечити динаміку змін і стати головним чинником у трансформації сучасної цивілізації.

Філософія існування – екзистенціалізм – стала досить популярною у середині XX ст. М.Бердяєв, М.Гайдеггер, К.Ясперс, М.Бубер, Г.Марсель, Ж.-П.Сартр, М.Мерло-Понті, А.Камю, Х.Ортега-і-Гассет – ось неповний перелік екзистенціального сузір'я філософів цього напряму. Екзистенціалісти критично поставилися до раціоналістичної філософії, закидаючи класичному реалізму відрив від живого конкретного досвіду існування людини у світі. Екзистенціалізм, приймаючи к'єркегорівське трактування екзистенції і пов'язане з ним протиставлення таких явищ життя, як віра, надія, біль, страждання, потреба, турбота, любов, пристрасть, хвороба тощо і явищ пізнавального ряду, розвиває ідею онтологічної самостійності, стійкості й конституйованості явищ життя. Віддаючи абсолютний пріоритет екзистенції, філософи-екзистенціалісти запропонували програму екзистенціальних структур повсякденного досвіду людини у всій повноті, конкретності, унікальності і змінюваності, тобто в реальній повноті безпосередніх контактів людини зі світом, на рівні нероз­дільної сукупності її інтелектуально-духовних і емоційно-вольових особистісних структур.

У системі цінностей екзистенціалізму головне місце належить свободі й відповідальності. Екзистенційна людина завжди перебуває в процесі становлення, завжди відповідає за те, що робить із собою; її свобода і власна відповідальність не мають меж. Екзистенційна людина - свідомий суб'єкт, що вибирає своє ставлення до світу і до власної персони. Саме вибір для екзистенціаліста є головним принципом його життя. На переконання екзистенціалістів, самодостатня особистість - головна мета й бажаний результат освіти. Зважаючи на означену цілеспрямованість, трансформація знань для екзистенціалістів має значення лише у контексті конкретного інди­відуального розвитку. Знання, втрачають сенс, якщо вони не мають значення для людини.

Отже, освіта є процесом розвитку вільних, само актуалізованих особистостей, а звідси – організація навчального процесу має здійснюватися без примусу і регла­ментацій, учні повинні мати право самостійно обирати і творити свою природу, навчання покликане сприяти самоусвідомленню учня як повноправного суб'єкта і стимулювати процес індивідуального вибору. Це спрямування виявляється і в змісті освіти, у тенденції зміщення центру ваги у навчанні від природничих і суспільних наук до гуманітарних, а також у наголошуванні на значенні мистецтва, що сприяє кращому емоційному і моральному розвитку особистості.

Відповідно до екзистенційного світогляду освіта, на відміну від усталених традицій, розпочинається не з відчужених знань і вивчення природи, а з пізнання сутності людини, розкриття морального «Я». Екзистенційна педагогіка, беручи до уваги, що навчання відбувається у групах, бачить в них лише середовище, де проходить свій винятковий шлях кожна індивідуальна особистість, яка володіє повною свободою щодо творення власного «Я». Для екзистенціалізму аморально підлаштовувати поведінку дитини під наперед визначений зразок згідно з апріорним знанням, якою вона має стати, оскільки діти - свідомі й активні суб'єкти.

Обов'язком учителя, що поділяє принципи екзистенційної педагогіки, є створення умов, які забезпечать кожному учневі можливість відчути три основні цінності життя:

1) Я – істота, яка вибирає, і їй не уникнути вибору власного життєвого шляху;

2) Я – самодостатня особистість, людина, абсолютно вільна у виборі цілей свого життя;

3) Я – людина, яка відчуває особисту відповідальність за кожен здійснений нею вибір. Реалізація означених підходів може здійснюватися лише в педагогічному кліматі сво­боди, що заперечує ієрархію влади в навчальних закладах, перевагу учителів над учнями, зовнішні стандарти успіху. У навчальному процесі за таких підходів, як правило, немає потреби у тестах і оцінках, а центром навчального процесу завжди є самовизначення учня.

Для екзистенційної педагогіки принципово важливо, щоб учитель був лише одним з можливих джерел самоврядного становлення дитини, а матеріал вивчався лише той, що має мотивацію в житті школяра. У той же час важливим для учня є не просто засвоєння певних знань і цінностей, а їх переживання. Ось чому учитель має бути рівноправним учасником діалогу з учнями, даючи їм можливість вільного дослідження в насиченому освітньому середовищі, де є різноманітні засоби навчання, до яких еони мають вільний доступ. Кожен учень за таких умов не чекає готової відповіді учителя, а шукає свою власну унікальну відповідь. Завдання учителя - побачити в кожній відповіді, в кожній творчій роботі учня високий рівень своєрідності, відбиток творчої індивідуальності. Особистий досвід учня має визначальне значення, його бачення літературного твору, музики, живопису є важ­ливішим від концепції автора, майстра, композитора, художника. Оскільки учнівська інтерпретація твору відбиває його власний досвід і в цьому, вважають екзистенціалісти, її неперевершене значення, остільки кожна людина є творцем власної історії, що вона її переживає. Переживання в екзистенціальній педагогіці також набуває особливої цінності, адже воно привертає увагу молодої людини, яка формується, до таких феноменів, як страждання, горе, конфлікти, смерть, отже, допомагає усвідомити, що життя багатоаспектне, у ньому поєднуються радість і смуток, любов і ненависть, співчуття і жорстокість. Учитель покликаний співпереживати, співрадіти, співгорювати, співтворити разом із своїм учнем, щоразу знову розв'язуючи надскладне завдання сприяння становленню неповторної особистості кожної дитини.

Предметне навчання і зміст освіти для педагогів-екзистенціалістів мають лише опосередковане значення, що виявляється у наданні учневі засобів для самовияву і саморозвитку. Звідси – шкільні програми, які традиційно нагромаджують великий обсяг різноманітних знань з усіх галузей, мають значення лише в частині, обраній учнем. Зміст освіти існує не для того, щоб його завчали і відтворювали, а для того, щоб бути при­йнятим або відкинутим. Найбільш точно розкриває сутність педагогічного екзистенціалізму твердження Жака Марітена, що головною цінністю освіти є можливість завоювання внутрішньої духовної свободи кожною окремою людиною.

Сучасній українській освітній системі притаманний аксіологічний плюралізм, що зумовлено демократизацією навчально-виховного процесу. Філософія освіти, переживаючи період становлення, поки що не запропонувала цілісного підходу в педагогічній аксіології. В останнє десятиліття найбільшого поширення в українській освіті набули національні, демократичні, екологічні й валеологічні ціннісні орієнтації. Разом з тим, значна частина педагогів продовжує дотримуватися цінностей консерватизму та породженого ним педагогічного авторитаризму. Останнє можна пояснити серйозними недоліками української педагогічної й післядипломної педагогічної освіти, наявними суперечностями в педагогічній науці та практиці, досить повільним процесом становлення філософії освіти в Україні. Концептуальною вадою, що успадкована українською освітою з тоталітарних часів, є досить повільне усвідомлення самоцінності людини. Щоправда, упродовж останніх років у педагогічному лексиконі з'явилася тема особистісно-орієнтованої освіти й у цілому в українському середовищі відбувається процес осмислення нових завдань, цілей, цінностей і якості освіти у контексті її людиновимірності і людиноцентризму.

3.4. Особистісна парадигма в освіті. Найперше варто пам`ятати, якщо йдеться про особистісну парадигму в освіті, то мається на увазі не принципово нова парадигма, а сучасна інтерпретація ліберальної парадигми. Пізнавальна парадигма ототожнюєосвіту з процесом пізнання і, відповідно, освіта має форму дослідництва. Особистісні ж аспекти навчання зводяться до стимулювання пізнавальної мотивації і пізнавальних здібностей, а також до накопичення смислових, ціннісних, емоційних оцінок власної поведінки та поведінки інших людей. На відміну від цієї традиційної парадигма, яка все ще переважає в українській освіті, особистісна парадигма передбачає таку організацію освіти, яка зосереджена переважно на особистості учня і студента, його самобутності, унікальності й неповторності.

Суб'єктність особистості (індивідуальність) проявляється у вибірковості до пізнання світу (змісту, виду та форми його представлення), стійкості цієї вибірковості, способах опрацювання навчального матеріалу, емоційно-особистісному ставленні до об'єктів пізнання. Отже, пізнавальна і особистісна парадигми принципово відрізняються за тим місцем (за першої – мета педагогічної діяльності, для другої – засіб), яке відводиться в них особистості.

Перехід до нової особистісної парадигми є провідною тенденцією сучасної освіти та у цілому педагогічної свідомості суспільства. Неспростовним є той факт, що просвітницька парадигма, що панувала в освіті протягом багатьох століть, нині вже вичерпала свої можливості, оскільки обсяг знань став майже невичерпним та й функція освіти полягає зовсім не у нашпиговуванні людини знаннями. Відтак, зміна парадигм освіти є закономірним рухом до більш адекватного розуміння феномену освіченості, складником якого має бути не лише знаннєвий, діяльнісний і творчий досвід, але насамперед досвід духовно-особистісної самоорганізації людини.

Сучасний людиноцентризм має ряд характерних особливостей, що зумовлюють його нове осмислення. Насамперед, спостерігається відхід від концепції людини як володаря природи, якому під силу змінювати природне середовище відповідно до власного бачення. Цей відхід відбувається під впливом осмислення сучасних екологічних проблем та негативної ролі людини в погіршенні стану довкілля. Людина, поєднуючи в собі приро­дне, духовне, суспільне й індивідуальне, все більше прагне до гармонізації свого буття, до подолання, як сказав би Мамардашвілі «розп’ятості», оскільки «…закони існування людини, людського феномену, суперечать законам біологічного відтворення». Але при цьому маємо пам’ятати, що природа постає в людині, адже саме через людину природа здійснює своє самопізнання. Відтак сукупний інтелект людства водночас є інтелектом не тільки суспільства, а й природи. Пізнання природою своєї власної сутності і саморегуляція у природі мають бути тісно взаємопов'язаними. Просування людини у пізнанні природи вражаюче, але воно ще далеке від пізнання її справжньої сутності, її власного природного буття і духовного світу. До цього часу в науці триває дискусія щодо походження людини, ставиться під сумнів ще недавно, здавалося, цілком обґрунтована теорія інтелектуальних і фізичних можливостей людини. Отже, на початку XXI ст. залишаються актуальними заклики філософів щодо самопізнання у контексті самоорганізованої людини.

Опанування гармонії відносин людини суспільної з людиною природною є одним з найважливіших завдань філософії освіти, адже, як стверджував вже згадуваний Мамардашвілі: «Важливо, щоб продовжувалася історія людського роду, всередині якої люди знають, що існує гармонія, і можуть в термінах цієї гармонії щось бачити, і це не залежить від того, чи збудеться це, чи створиться ідеальний світ чи не створиться». Звідси – нагальним завданням освіти має стати орієнтація на пізнання людини в єдності природного, суспільного духовного й індивідуально­го. Самопізнання – це не лише перший крок до мудрості, а й суттєва передумова сталого розвитку, адже осмислення ролі й місця людини у природі і в космосі, що, як і людина, є також самоорганізованими системами, сприятиме пізнанню сутнісних основ їх буття у Всесвіті. Сьогодні ж наявні екологічні й валеологічні проблеми, істинні причини яких лежать у площині недостатньої обізнаності людини у царині людинознавства, власної самоорганізації, своїх природних, духовних та енергетичних потенцій. Внаслідок цього життя людини супроводжується психічними, духовними, фізичними, енергетичними дисбалансами, що переростають у внутрішні і зовнішні конфлікти людини.

Людина за таких обставин живе в умовах внутрішнього стресу, який призводить до енергетичного виснаження, погіршення стану здоров'я, духовної кризи. Саме тому проблема самоупорядкування, саморегуляції особистості набуває пріоритетного значення. Вона повинна розв'язуватися як формальною, так і неформальною освітою. Навчити дитину саморегулюванню й самоупорядкуванню покликана, насамперед, родина. Винятково важливою є роль матері, яка закладає фундамент самоупорядкування тоді, коли дитина ще перебуває під її серцем. Міцність або уразливість особистості закладається в період розвитку до фізичного народження й перших років життя, що є визначальними для становлення людини. Це не спростовує, а, навпаки, посилює роль формальної, цілеспрямованої й організованої освіти, адже система дошкільної і загальної середньої освіти за певних умов може корегувати розвиток особистості й до певної міри компенсувати втрачене у перші роки життя. Система освіти, що бере в основу закладені в особистості потенції, ураховує її індивідуальні особливості й спрямованість, може забезпечити успішний контекст життя людини.

Однією з найбільших проблем масової освіти є відчуження від реальної людини з її природними здібностями, орієнтація на виконання навчальних планів і програм замість особистісного розвитку. Щоб забезпечити умови для успішного розвитку особистості, сучасна освіта має орієнтуватися на індивідуальність, її запити, природні можливості й життєві прагнення. Зміна колективно-групової парадигми освіти на природно-індивідуальну вимагатиме кардинальної зміни організації навчально - виховного процесу в школі, але, перш за все, нова парадигма освіти вимагатиме радикальних змін у підготовці учителя. Найголовнішим недоліком сучасної української педагогічної освіти є її спрямованість не на особистість, тобто суб'єкт, який навчається, а на об'єкт вивчення.

Для успішної педагогічної діяльності учитель має бути підготовлений до співпраці з особистостями, які наділені природними, психічними, духовними, суспільними, індивідуальними якостями й властивостями. Кожен успішний педагог має співвідносити зміст освіти з особистостями, які навчаються, а для цього, як мінімум, необхідно глибоко знати структуру особистості. Йдеться, насамперед, про такі її складові, як темперамент, особливості психіки, досвід, спрямованість, потреби, здібності, характер, концепцію особистості. Як зазначав В. Сухомлинський: «Учительська професія – це людинознавство, постійне проникнення в складний духовний світ людини, яке ніколи не припиняється».

Особистісна парадигма передбачає особливу організацію навчального-виховного процесу, зокрема дидактичного забезпечення особистісно орієнтованого розвивального процесу, яка в узагальненому вигляді містить такі компоненти:

· характер презентації навчального матеріалу повинен забезпечувати виявлення змісту суб'єктного досвіду учня (студента);

· відображення контенту у навчальній літературі та в інтерпретації педагога має бути спрямований на його перетворення у досвід особи;

· постійно узгоджувати досвід особи, яка навчається, з науковим змістом знань, які їй пропонуються;

· активне стимулювання учнів та студентів до самоцінної освітньої діяльності задля створення умов для самоосвіти, саморозвитку, самовираження.

В адаптованій до реалій стану системи освіти України, для упровадження у сферу освіти особистісної парадигми необхідно розв’язати низку завдань.

Особистісно орієнтована освіта в Україні поки що залишається педагогічною риторикою, оскільки учитель не має умов і, що найголовніше, відповідної професійної підготовленості, стимулів до реалізації концепції. Будь-які зміни в освіті, а тим більше радикальні, не можуть бути реалізовані без учителя, без його сприйняття пропонованих змін, без його глибокого усвідомлення цінності кожної особистості. Без учителя будь-яка реформа зупиниться на шкільному порозі, оскільки, за влучним висловом Майкла Фулана, «важливою є моральна мета окремого вчителя. Віднайдіть хорошого вчителя і ви знай­дете моральну мету». Враховуючи фактичну відсутність конкуренції на ринку педаго­гічної праці через низький рівень заробітної плати, учитель не має спонук до зміни традиційної сис­теми колективно-орієнтованої освіти, що загальновідома як класноурочна система.

Отже, сучасна освіта постає перед необхідністю зміни ролі учителя в навчальному процесі, що зумовлено втратою учителем домінуючої інформативної функції й посиленням ролі співпраці й організації індивідуально векторизованої освіти. Це ще більше актуалізує роль педагога, оскільки нова парадигма освіти передбачає посилення людського фактора в освіті. Для утвердження особистісної парадигми в освіті, що орієнтована на розвиток особистості й спирається на її природні потенції, потрібна воля й вирішення низки взаємопов'язаних проблем.

3.5. Розуміння цінностей освіти в українській філософії. Національні й загальнолюдські цінності та їх роль у сучасній освіті. Проблема цінностей освіти здавна перебуває у центрі уваги українських філософів. Григорій Сковорода вбачав створення розумного суспільства через освіту й просвітництво, поміркованість у матеріальному, свободу і «сродну» працю, відзначаючи цінність впливу на особистість усіляких чеснот. Костянтин Ушинський пов’язував освіту з культурними ідеалами і цінностями, як то народність, любов до Батьківщини, працелюбність, моральне почуття, духовність, моральну свободу: «Лише одні вічні істини природи, розуму, історії і християнства … мають увійти в народну школу і бути фундаментом людського розвитку в дітях», – писав він.

В основі концепції національної школи Бориса Грінченка лежать ідеї демократизму, гуманізму, національного характеру навчання і виховання. Крізь призму національного виховання Б. Грінченко розглядав дидактичні, культурологічні й гуманітарні підходи до формування особистості, надаючи великого значення знанням про людину і про світ. Дитина, особистість, її духовний світ та моральні цінності також є стрижнем педагогічної та філософської концепції В.Сухомлинського.

Освіта – це інтегративна якість особистості, яка дає змогу людині відчувати себе соціально і морально дієздатною, з почуттям власної гідності, внутрішньої свободи. Цінність освіти полягає в тому, що вона є тією сферою, у якій людина формується як особистість, здатна поповнювати свій інтелектуальний і духовний багаж упродовж життя, усвідомлює взаємозв’язок між індивідуальною свободою, правами людини та її громадянською відповідальністю, готовністю до компетентної участі у суспільному житті. Для того, щоб ця ціннісна характеристика освіти була насправді реалізована, потрібно, щоб зміст освіти був зорієнтований не лише на засвоєння понять з різних галузей наукових знань, а першою чергою на формування емоційно-ціннісного компонента культури особистості, що включає, насамперед: усвідомлення себе як особистості й абсолютної цінності прав людини, свободи особистості, почуття власної гідності, гуманізм, толерантність, плюралізм, усвідомлення можливості та цінності самостійного вибору та готовність відповідати за власні рішення та їхні наслідки; усвідомлення взаємозалежності інтересів окремих людей, соціальних груп у суспільстві.

Важливим опертям освіти були й залишаються загальнолюдські й національні цінності.

Поняття національні цінності є більш вузьким, проте зовсім не антиподом щодо загальнолюдських цінностей. І ті, й інші відіграють важливу роль в сучасній освіті у глобалізованому світі.

Цінність освіти проявляється в тому, що оволодіння людиною системою знань сприяє виробленню нею своїх світоглядних цінностей, власної філософії життєдіяльності, способів самоідентифікації та самореалізації, а також опануванню такими цивілізаційними компетенція ми як:

· мовна – стосується опанування усним і письмовим мовленням державною, рідною та іноземними мовами;

· освітня – виявляється як розуміння необхідності й готовності до безперервної освіти впродовж життя;

· багатокультурна – формує здатність до діалогу, взаємоповагу між громадянами, вміння жити у злагоді з людьми інших культур, мов і релігій;

· соціальна і політична – розкривається в умінні брати участь у виробленні спільних рішень, регулювати конфлікти ненасильницьким шляхом, брати відповідальність на себе, бути активним у функціонуванні та поліпшенні діяльності демократичних інститутів;

· економічна – забезпечує передумови для повноцінної життєдіяльності у сфері матеріального виробництва, розподілу та споживання матеріальних ресурсів;

· інформаційна – забезпечує засвоювання нових технологій, розуміння їхньої необхідності та вміння їх застосовувати, формує критичне ставлення до інформації, що поширюється ЗМІ;

· здоров’язберігаюча – формує не тільки ставлення особистості до власного здоров’я, а й до людських і матеріальних ресурсів суспільства, що пов’язані із здоров’ям;

· екологічна – створює передумови для гармонійних відносин людини й природи.

Важливим завданням освіти є оптимізація процесу соціалізації людини, спрямування її на соціальну практику. Освіта є процесом соціалізації, завдяки якому особа усвідомлює значущість людини, її взаємовідносин зі світом людини та довколишнім світом.

Звісно, довколишній світ може існувати й без людини, але тоді втрачається сенс його існування. Навіть Бог існує, поки існує людина, котра вірить в Його існування, оскільки єдиним способом Його існування є віра, якою наділена лише людина. Сучасний технізований світ вже не може обійтися без людини, адже залишені напризволяще запаси зброї, хімічні заводи, атомні електростанції тощо стануть загрозою для його існування. Тільки людина спроможна утримувати цю складну інфраструктуру й управляти нею.

Сучасна освіта покликана сприяти людині в гармонізації її стосунків зі створеним нею світом техніки. Фактично, людина опинилася заручницею власного технічного процесу, вона стала залежною від свого дітища, й сьогодні постало завдання врівноважити цю залежність. Успіх у цьому значною мірою забезпечуватимуть ті цінності, які культивуватиме освіта.

Сталий розвиток суспільства великою мірою узалежнений від спроможності освіти реалізувати ціннісну парадигму, суть якої – в гармонійному співіснуванні людини, суспільства, природи, техніки. Людина як центр співіснування, як джерело цінностей, поєднує в собі природне, суспільне і духовне. Виокремлення й абсолютизація будь-яких цінностей, в тому числі цінностей людини, може призвести до гіпертрофованих наслідків. Натомість освіта найбільш успішно діє у напрямку, щоб цінність людського життя не тільки проголошувалася, а стала основою всієї життєдіяльності націй, суспільств, культур, країн і всієї цивілізації.

Не перебільшуючи значення освіти, все ж наголосимо, що саме освіта може формувати нове «людинолюбне» мислення. Для цього освіта має не тільки реалізувати нову ціннісну парадигму, а й змінити ставлення до людини у своєму власно­му лоні. Звичайно, освіта є невіддільною частиною суспільства, вона віддзеркалює реальний стан суспільних цінностей і відносин. Та все ж спрямованість освіти у майбутнє вимагає від неї своєрідної ціннісної інновації, випереджаючого утвердження цінностей, що мають визначальне значення для суспільного поступу. Проте якщо суспільство прагне утверджувати людину в якості рівновеликої цінності, а освіта – дотримуватися принципів людино- і природоцентризму, то необхідно формувати нову ціннісну парадигму і самої освіти, і в цілому суспільства. Це особливо важливо для українського суспільства трансформаційного періоду, оскільки загальний моральний контекст у суспільстві досить суперечливий, а саме суспільство робить лише перші кроки в напрямку людино- і природоцентризму.

3.6. Морально-етичні засади розвитку освіти. Нова епоха не лише пред’являє до кожної особи нові технологічні чи комунікативні вимоги, але також накладає на неї певні морально-етичні обов’язки, як то здатність до самоорганізації, готовність відстоювати свої права, дотримуватись високого рівня правової культури; готовність до співробітництва, творчої діяльності, толерантність, терпимість до чужої думки, вміння вести діалог, шукати і знаходити розумні компроміси і т.і.

Формування духовного світу людини, духовності як провідної якості особистості – надзавдання, що його належить вирішити. Особливої актуальності воно набуває в умовах, коли проблеми соціально-економічного й політичного розвитку країни поширюється на повсякденне життя людей, їх ціннісні установки: прагнення до матеріального, падіння духовності, зневіра у моральних орієнтирах у повсякденному житті. Засоби масової інформації та комунікації також справляють вплив, пропагуючи псевдокультуру, насилля, брутальну силу, прищеплюють моральний релятивізм і конформізм. Освічена ж, але не вихована, бездуховна людина, завдає родині, суспільству, державі більше шкоди, а ніж користі.

Разом з тим, суспільство може розвиватися, якщо дбатиме не лише про економічне, а й про духовне здоров’я нації. Державі складно врегулювати законами і нормативними актами духовно-моральні цінності, суспільну поведінку, саме тому система освіти за визначенням має бути осередком гуманізму, духовності та моральності. Важливою складовою успішної підготовки молоді до життя має стати передача їй позитивного досвіду попередніх поколінь, звичаїв, традицій, які є основою для утвердження у свідомості високих моральних цінностей, що притаманні Українському народові, сприяють розвитку моральних почуттів і рис поведінки. Кожна людина повинна починати свій життєвий шлях із знань про свій родовід, національні традиції регіону, шанобливого ставлення до історії та культури рідного краю.

В останнє десятиліття дедалі більше людей звертаються до релігійних моральних цінностей як найбільш стійких, універсальних, не підвладних політичній та ідеологічній кон’юнктурі. Це означає, що сучасне українське суспільство поступово підходить до визнання й освоєння етичних основ релігійних, зокрема християнських, цінностей, від яких воно було штучно відлучене протягом багатьох десятиріч, а у частини людей було сформовано різко негативне ставлення до них.

У ситуації, коли бракує ціннісних установок і орієнтацій, релігійні моральні цінності, які є основою гуманістичного світосприйняття, відіграють дедалі вагомішу роль у сучасній освіті. Отже, існує природна потреба в залученні духовних цінностей до процесу навчання і виховання, визначення основних засад, цілей, напрямів, змісту, форм і методів формування духовності на їх основі, які разом з іншими складовими сприятимуть розвитку і формуванню духовної високоморальної особистості, громадянина України.

Трансформаційне суспільство, спираючись на перевірену часом національну основу, зможе протистояти викликам нової доби і тимчасовим проблемам, а це, в результаті, створить підґрунтя для духовного очищення. Духовне оновлення суспільства може істот­но вплинути також на подолання суспільних хвороб (проституції, наркоманії, пияцтва, індивідуальної деградації особистості), на формування нових відносин між людьми, між владою і народом, між людиною і природою. Суспільство перманентно потребує духовного оновлення, й релігія може бути добрим союзником школи у цій важливій царині життя.

Проте однією з найбільш впливових у сфері духовності в сучасних умовах залишається система освіти, що має можливості потужного впливу на формування духовного життя особистості та її ціннісного світу. Сприятливі умо­ви для розвитку особистості виникають тоді, коли в кожній дитині, учневі, студентові педагог бачить індивідуальність й допомагає їй реалізувати свій потенціал. Атмосфера довіри й взаємної відповідальності, демократії і поваги до особистості може зробити більше, ніж десятки найвимогливіших педагогів. Для того, щоб плекати духовність, шко­ла спочатку сама стати духовним осередком, де панують висока культура, мораль, дух свободи, творчості й шанобливого ставлення до людини.

Змінюючись, освіта має сформувати програму морального одужання сім'ї й інститутів суспільства, створити новий духовний простір, де людина повернеться до людини, людина природна знайде гармонію з людиною культурною, а самоцінність людини не породжуватиме конфлікту між нею і природою чи вірою в Бога. Філософи неодноразово підкреслювали провідну роль освіти в XXI ст. Одні іменують нове століття століттям освіти, інші називають освіту релігією теперішнього століття. Але ні в кого не викликає сумніву щодо провідної ролі освіти в розвитку сучасної цивілізації, яка поступово формується як цивілізація освіченої людини.

Навчальні заклади не можуть вважатися вільними від цінностей і етичних норм, які життєво важливі для академічного, культурного та політичного розвитку співробітників і студентів, а також впливають на моральний вигляд суспільства в цілому, вони повинні всіляко сприяти утвердженню і насадженню найвищих моральних норм. Проте етичні норми повинні пропагуватися не лише на словах. Потрібно домогтися поваги до них і реалізувати їх на практиці у всіх аспектах діяльності освітніх установ – не тільки у якості освітніх послуг, але і внутрішнього управління, і відносин зі сторонніми учасниками. Власне, щоб відігравати роль суспільного провідника етичних і моральних норм, освіта сама повинна базуватися на таких нормах.

В цьому розумінні однією з найбільш важливих цінностей і етико-моральних принципів освіти є дотримання академічної етики і культури в освітньому середовищі. Академічна культура будь-якого навчального закладу через його корпоративні кодекси повинна активно й цілеспрямовано сприяти поширенню цінностей, норм, практик, вірувань і свобод, що утверджують в інституційному співтоваристві своєрідний освітній етос, заснований на принципах поваги гідності та фізичної і психічної недоторканності людей, навчання протягом усього життя, розвитку знань і підвищення якості освіти, участі в демократичному процесі управління навчальним закладом, активної громадянської позиції та рівності. Водночас, автономія навчальних закладів, життєво важлива для ефективного виконання ними своїх обов'язків і задоволення потреб сучасного суспільства, не повинна використовуватися суб’єктами освітнього процесу як привід ухилитися від відповідальності перед суспільством – послідовно діяти на благо суспільства, служити людині і суспільству.

Наступним важливим етико-моральним принципом освіти є академічна сумлінність педагогів, а також учнів і студентів. Цінності й норми академічної сумлінності складають основу для розвитку знань, забезпечення якості освіти та підготовки учнів і студентів як відповідальних громадян і кваліфікованих фахівців. Академічне співтовариство повинне бути зацікавлене в поширенні ідеї академічної сумлінності й активно прагнути реалізувати її на практиці у своїй повсякденній діяльності. Ключовими цінностями сумлінної академічної спільноти є чесність, довіра, прямота, повага, відповідальність і підзвітність.

Цінності не тільки важливі самі собою, але й життєво необхідні для забезпечення ефективності та якості освіти. Кожен вихователь, вчитель, майстер виробничого навчання, викладач, освітній лідер повинен прагнути до чесності й лише потім поширювати це устремління на решту членів академічної спільноти, послідовно утримуючись від брехні, хабарництва, шахрайства, крадіжок та інших форм нечесної поведінки, що дискредитують і його самого, й освіту в цілому.

Взаємна довіра всіх без винятку учасників освітньої діяльності - неодмінна особливість робочої обстановки, що сприяє вільному обміну ідеями, а також творчості та особистому розвитку. Чесність у викладанні, оцінці успіхів учнів і студентів, кар'єрному просуванні та інших починаннях повинна ґрунтуватися на законних, прозорих, справедливих, передбачуваних, послідовних та об'єктивних критеріях. Вільний обмін ідеями і свобода самовираження ґрунтуються на взаємній повазі всіх членів академічної спільноти незалежно від їх ієрархічного статусу. Відсутність же подібного обміну негативно позначається на академічному співтоваристві й науковій творчості.

Демократичне й етичне управління та лідерське служіння також належать до важливих етичних і моральних складових. Реформування управління та перехід від менеджменту до лідерського служіння належать до найбільших проблем української освіти, а модель державно-громадського управління освітою довший час залишається привабливим гаслом, але ще не стала повсякденною практикою. Нова парадигма лідерства виросла із того досвіду і практики, які людство накопичувало і переосмислювало крізь століття своєї історії. Особливо за останнє століття, після двох світових воєн і кількох світових економічних криз, стало зрозумілим, що людський фактор не є випадковим, а порядність і моральність людини, яка у певних обставинах приймає ключові для цілих народів рішень, є вирішальними фактором у долі всього людства. Тому попередні парадигми лідерства, даючи беззаперечно суттєвий досвід, потребують розвитку і якісного переосмислення нашого розуміння ролі і особистості лідера для суспільства.

Лідерство служіння змінює ракурс від професійних якостей до людських цінностей, від уміння маніпулювати до уміння об’єднувати, від принципу «розділяй і владарюй» до «об’єднуй і твори». Донедавна управлінські моделі і в економіці, і в освіті, були орієнтовані на досягнення короткострокових цілей і вирішення матеріальних щоденних задач – зроби розклад і студенти вивчать предмети, видай підручник і даси знання, дай сучасне обладнання і оптимізуєш процес навчання, і т.д. Проте ми забуваємо головну особливість педагогічної діяльності – результат нашої роботи завжди неминуче відтермінований у часі і просторі. Оцінки, які ми сьогодні ставимо нашим студентам, є тимчасовим проміжним результатом, який не оцінює особистість в цілому. Видавши диплом, ми перестаємо підтримувати відносини з випускником і цим самим ігноруємо довгостроковий результат, а значить не турбуємося про свої здобутки і неуважні до результатів своєї педагогічної діяльності. Не дивно, що вихована нами на таких засадах молодь підводить наші очікування як у професійних, так і в загальнолюдських якостях.

Саме тому маємо прагнути не тільки озброїти студента інформацією, але й навчити робити вірний вибір, мати високі моральні цінності і прагнути до вищих стандартів. Оцінка роботи навчального закладу у будь-якому рейтингу має включати аналіз здобутків випускників. Це перевіряє довготривалість результатів нашої освіти, а відтак і вміння наших випускників брати ініціативу і відповідальність якомога раніше, проявляти не тільки професійні навички, але й лідерський потенціал від першого дня працевлаштування. Хто повинен навчити молоду людину бути лідером? Де вперше студент зможе спробувати себе у громадсько-активній діяльності? Відповідь очевидна – університет, де створено умови для такого розвитку.

Саме тому новий підхід до лідерства у освіті може забезпечити нашим навчальним закладам конкурентоспроможну платформу для організації освітнього процесу, націленого на розвиток і розбудову людських якостей студентів, які у майбутньому стануть лідерами у своїй галузі, а не просто слухняними виконавцями чужих рішень, про-активними громадянами, яким не буде байдуже майбутнє свого міста, регіону, країни.

Основним положенням нової парадигми лідерства є цінність людини і людських відносин. Ця цінність є ключовою для діяльності навчальних закладів, оскільки їх діяльність є для людей, про людей, серед людей і з людьми. Не можна сприймати як даність усіх людей, з якими працює університет – студентів, штатних співробітників, партнерів, роботодавців, міську спільноту. Якість стосунків із кожним з них – це репутація університету, його престиж і обличчя. Отже, з цими людьми треба працювати, з кожним по-особливому, унікально, персонально, так, щоб кожен ішов до навчального закладу знаючи, що йде до друзів і виходив із наміром повернутися. А для створення такої атмосфери старі адміністративно-системні методи не підходять.

Щоб упровадити таку модель, необхідно забезпечити підзвітність керівників органів управління освітою на всіх рівнях,