Письмо: нарушение и восстановление

[…]

На ран­них этапах овладения письмом каждая отдельная опера­ция является изолированным, осознанным действием, на­писание слова распадается для ребенка на ряд задач: выде­лить звук, запомнить его, обозначить его соответствующей буквой, запомнить ее, написать. По мере развития навы­ков письма психологическая структура его меняется. От­дельные операции выпадают из-под контроля сознания, автоматизируются, объединяются и превращаются в мо­торный навык, обеспечивающий в дальнейшем сложную психическую деятельность — письменную речь.

[…]

Письменная речь имеет ряд психологических особен­ностей: она произвольнее устной; уже звуковая форма, ко­торая в устной речи автоматизирована, при обучении пи­сьму требует расчленения, анализа и синтеза; синтаксис фразы так же произволен, как и фонетика.

Письменная речь — это сознательная деятельность и тесно связана с намерением. Знаки и употребление их усва­иваются ребенком сознательно и намеренно, в отличие от бессознательного употребления и усвоения устной речи.

[…]

Письменная речь:

— осознанный и произвольный процесс;

— ее единицей является монолог;

— она не контекстна, в отличие от устной речи, сама себя порождает, активизирует, контролирует, пользуясь ме­тодом перебора средств;

— не имеет дополнительных средств, которые сделали бы ее более экономичной с той же степенью точности; по­этому она использует стратегию перебора средств (лек­сических, синтаксических, фонетических); поэтому она избыточна;

— для своего развития требует абстракции; она мыслится, а не произносится;

— письменная речь — «алгебра речи»;

— мотивы интеллектуалистичны.

[…]

К настоящему времени в психологии были исследова­ны и сформулированы некоторые психологические предпо­сылки формирования этого вида речевой деятельности, на­рушение (или несформированность) которых ведет к раз­личным формам нарушения письма или к трудностям его формирования у детей.

Первой предпосылкой является сформированность (или сохранность) устной речи, произвольное владение ею, способность к аналитико - синтетической речевой дея­тельности.

Вторая предпосылка — формирование (или сохран­ность) разных видов восприятия, ощущений и знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия и представлений, а именно: зрительно-пространственного и слухо-пространственного гнозиса, сомато-пространственных ощущений, знание и ощущение схемы тела, «пра­вого» и «левого».

Третьей предпосылкой служит сформированность двигательной сферы — тонких движений, предметных действий, т.е. разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости, устойчивости и др.

Четвертая предпосылка — формирование у детей абст­рактных способов деятельности, что возможно при посте­пенном переводе их от действий с конкретными предмета­ми к действиям с абстракциями.

И пятой предпосылкой является сформированность общего поведения — регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерения, мотивы поведения.

[…]

В современной психологии формирование письма в школе в процессе обучения рассматривается как сложный, осознанный и произвольный процесс, а структура пись­менной речи — как многоуровневая и многозвенная. На ранних этапах овладения навыками письма оно распадает­ся на ряд отдельных осознаваемых операций, о которых мы писали выше, и весь процесс письма развернут по со­ставу операций и выполняется на произвольном уровне с обязательным включением речи («проговаривание»). По мере овладения процессом письма его психологическая структура меняется, и то, что раньше было осознаваемым и произвольным, теперь становится неосознаваемым и ав­томатизированным.

Важно отметить и тот факт, что, как показали сравни­тельные исследования письма взрослых и детей, развитие письма у детей не сводится только к тому, что отдельные операции объединяются, автоматизируются и т.д., а что участие в нем отдельных психических процессов, т.е. психо­логическое содержание письма не остается одним и тем же, а меняется в процессе развития. Обучение детей в школе письму представляет значительные трудности, и поэтому знание генезиса письма, его психологической сущности (т.е. на основе каких ВПФ оно формируется), его структуры, функций, его места и роли в психической деятельно­сти необходимы для правильного методического подхода к обучению письменной речи. Некоторые исследования по­следних лет показали тесную связь трудностей формиро­вания и недоразвития письма у младших школьников не столько с недоразвитием речи, сколько с несформированностью невербальных форм психических процессов, та­ких, как зрительно-пространственные представления, ел ухо-моторные и оптико-моторные координации, общая моторика, с несформированностью процесса внимания, а также целенаправленности деятельности, саморегуляции, контроля за действиями; к этому времени недостаточно сформированы и мотивы.

[…]

Итак, краткий анализ психологической сущности пи­сьма и путей его формирования у детей показывает слож­ность этого вида психической деятельности. Письмо нель­зя рассматривать лишь как идеомоторный акт (как это было раньше) и как только двигательный (моторный) и сенсор­ный акт (как все еще рассматривают письмо некоторые ис­следователи и в наше время). Письмо следует рассматри­вать как психическую функцию, в психологическое содер­жание которой входят разные психические процессы в их взаимодействии, и формирующуюся только путем обуче­ния.

В работах многих авторов отмечается необходимость сохранности указанных звеньев для нормального осущест­вления процесса письма. Так, Р.Е. Левина и P.M. Боскис указывают на необходимость сохранности слухового анали­за для письма как полноценного умственного действия. В исследованиях А.Р. Лурии, Л.К. Назаровой, М.Н. Кадочкина, А.Н. Соловьева, Э.С. Бейн, Р.Е. Левиной и других говорится о не менее важной роли и необходимости со­хранности артикуляторного кинестетического анализа зву­ков, с одной стороны, и уточнения места каждого звука в словах — с другой. В работах А.Р. Лурии, Р.Е. Шиф, СИ. Кауфман и др. говорится о необходимости сохранности зрительных и мнестических процессов, а также и сохранно­сти восприятия пространства.

Эти процессы имеют большее отношение к формиро­ванию сенсомоторного уровня письма, на котором фор­мируются навыки письма. Для формирования письмен­ной речи небходимым является определенный уровень развития устной речи, смысловой сферы и знаний у детей, формирование целенаправленности в поведении, лично­стной и эмоционально-волевой сферы. Известно, что лич­ность — это мультиформное образование, возникающее при жизни и только в деятельности; не личность порожда­ет деятельность, а деятельность формирует личность, ко­торая является смысловым образованием, и ее становле­ние идет рука об руку с формированием и развитием пись­менной речи.

Что касается структуры письма, о которой подробнее будет сказано ниже, то она также является весьма слож­ной. Она состоит по крайней мере из четырех уровней и множества структурных звеньев в каждом из них. Первый уровень — психологический, который решает задачи фор­мирования мотивов, интереса к письменной речи, смыс­лового содержания информации, регулирует и контроли­рует деятельность письма.

Следующий — лингвистический уровень организации письменной речи — отвечает на вопрос, какими средствами осуществляется письмо. Этот уровень обеспечивает письмо лингвистическими, языковыми средствами реализации процесса, т.е. реализует перевод внутреннего смысла и со­держания, формирующихся на психологическом уровне, в лингвистические коды — в лексико-морфологические и синтаксические единицы, т.е. в слова, фразы и тексты.

Психофизиологический уровень в структуре письма осу­ществляет совместную работу нескольких анализаторных систем, которые и лежат в основе письменной речи. Сис­тема анализаторов — это не сумма, а сложное образование, которое формируется на основе межанализаторных связей на всех их уровнях (первичных, вторичных и третичных полей).

Естественно, что и мозговая основа письма не может быть упрощенной и она не может локализоваться в ка­ком-либо «узком центре» головного мозга человека. Не­врология и педагогическая психология конца прошлого столетия, как мы уже писали выше, упрощенно подходили к решению этого вопроса, считая, что существует некий «центр письма», который они локализовали в премоторной части двигательного анализатора, считая письмо толь­ко лишь моторной функцией. Теперь уже стало ясно, бла­годаря развитию неврологии, психологии и других смеж­ных областей научного знания, что ВПФ, в том числе и пи­сьмо, настолько сложны по своей структуре, что их невоз­можно связывать с работой какого-либо изолированного участка мозга. Выполнение такого сложного процесса, как письмо, возможно лишь при совместной работе ряда моз­говых зон, каждая из которых имеет свою функцию и обес­печивает то или иное условие (компонент) формирования и протекания письма.

Исследования показали, что письмо обеспечивается взаимодействием нижнелобной, нижнетеменной, височной и затылочной зон коры левого полушария мозга. Этот факт говорит о необходимости сохранности или своевремен­ного формирования всех этих областей мозга для овладе­ния письмом. Необходима сохранность как общей орга­низации совместной деятельности этих зон, так и каждой из них.

Таким образом, письмо и письменная речь являются одним из сложнейших психических процессов по способу и времени возникновения, по связи с устной речью и дру­гими ВПФ, по структуре и психологическому содержа­нию, по его формированию у детей, по мозговым механиз­мам, лежащим в его основе.