Схема периодов и стадий развития по В. И. Слободчикову 1 страница

Раздел I ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ

Глава 1. Введение в психологию развития

Глава 2. Понятие развития

Глава 3. Периодизация развития

Глава 4. Категория возраста

Глава 5. Историография человеческого развития

Глава 6. Становление психологии развития человека

Глава 7. Теории развития эндогенного и экзогенного направления

Глава 8. Трактовка развития в психоанализе

Глава 9. Проблемы социализации

Глава 10. Когнитивное направление в психологии развития

Глава 11. Культурно-историческое направление в психологии развития

ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ РАЗВИТИЯ

Психология развития и возрастная психология. Психология развития как при­кладная отрасль. Основные задачи психологии развития. Связи психологии раз­вития с другими науками. Методы психологии развития.

Современная психология представляет собой разветвленную систему научных дисциплин, среди которых особое место занимает возрастная психология или, пра­вильнее, психология развития человека, связанная с изучением возрастной дина­мики развития человеческой психики, онтогенеза психических процессов и психоло­гических качеств личности качественно изменяющегося во времени человека. Поня­тие возрастной психологии в принципе уже понятия психологии развития, посколь­ку развитие здесь рассматривается всего лишь как функция или хронологического возраста, или возрастного периода. Психология развития связана не только с изу­чением возрастных этапов человеческого онтогенеза, но рассматривает разнообраз­ные процессы макро- и микропсихического развития вообще. Поэтому, строго гово­ря, возрастная психология может быть только частью психологии развития, хотя иногда они используются как синонимы.

Как и любая наука, психология развития несет функции описания, объяснения, прогноза, коррекции. Применительно к определенной области исследования (в на­шем случае — к психическому развитию) эти функции выступают в качестве кон­кретных научных задач, т.е. общих целей, которых наука стремится достичь.

Описание развития предполагает представление феноменологии процессов раз­вития во всей полноте (с точки зрения внешнего поведения и внутренних пережива­ний). К сожалению, очень многое в психологии развития находится именно на уров­не описания.

Объяснить развитие — значит выявить причины, факторы и условия, повлек­шие за собой наступившие изменения в поведении и переживании. В основе объяс­нения лежит схема причинно-следственной связи, которая может быть строго одно­значной (что встречается чрезвычайно редко), вероятностной (статистической, с раз-

ной степенью отклонения) или вообще отсутствовать. Она может быть одинарной (что встречается очень редко) или множественной (что обычно и имеет место при изучении развития).

Если объяснение отвечает на вопрос «почему это произошло?», раскрывая при­чины для уже имеющегося следствия и определяя факторы, его вызвавшие, то про­гноз отвечает на вопрос «к чему это приведет?», указывая на те следствия, которые вытекают из данной причины. Таким образом, если в объяснении развития мысль движется от следствия к причине, то в прогнозе развития мы идем от причины к следствию. Это значит, что при объяснении наступивших изменений исследование начинается с их описания и продолжается переходом к описанию возможных причин и их связи с наступившими изменениями. При прогнозе же исследование начинается также с описания наступивших изменений, но они рассматриваются уже не как след­ствие, а как причина возможных изменений, описание которых и нужно составить. Прогноз развития всегда носит гипотетический характер, так как основывается на объяснении, на установлении связей между наступившим следствием и возможными причинами. Если эта связь установлена, то факт ее существования позволяет счи­тать, что совокупность выявленных причин с необходимостью повлечет за собой следствие. В этом, собственно, и заключается смысл прогноза.

Если описание развития есть создание его образа в сознании исследователя, объ­яснение — установление связей следствия с возможными причинами, а прогноз раз­вития — предсказание его, исходя из уже установленных причинно-следственных связей, то коррекция развития есть управление им через изменение возможных причин. И поскольку развитие есть ветвящийся процесс, имеющий узлы качествен­ных и линии количественных изменений, постольку возможности коррекции теоре­тически неограниченны. Ограничения накладываются здесь в большей степени воз­можностями описания, объяснения и прогноза, которые и поставляют информацию о характере происходящих процессов и природе объекта в целом. Важно отметить особое место прогноза и коррекции развития при решении прикладных задач психо­логии развития.

Итогом описания, объяснения, прогноза и коррекции становится модель или теория развития.

Основой любой научной дисциплины является ее теория. Именно она выполняет основные функции науки (описание, объяснение, прогноз, коррекцию).

В методологии науки принято выделять понятия научного направления, теории и модели. Под научным направлением понимают группу теорий, объединенных об­щей идеей. При этом вовсе не обязательно, чтобы эти теории принадлежали одной научной школе. В рамках научного направления, в свою очередь, можно выделить поднаправления, которые дифференцируют исходную идею, создавая производные идеи, еще не являющиеся теориями.

Все теории развития Ю. Н. Карандашев предлагает делить на 2 больших класса: обыденные и научные. Обыденные теории развития не осознаются их авторами, но оказывают большое влияние на мировоззрение человека; нередко они являются популяризацией устаревших теорий развития. Поэтому обыденные теории развития выступают, в лучшем случае, как предтеории. Научная теория — это непротиворе­чивая, связная, простая система правил, порождающая модель объекта на основе его эмпирического образа.

Модель выполняет по отношению к объекту функции достоверного описания, логичного объяснения, подтверждающегося прогноза и эффективной коррекции (управления) его поведения. Чтобы дифференцировать понятия теории и модели, ис­пользуются 2 критерия: системность и эмпиричность. На этой базе возникает клас­сификация: 1) нет ни системности, ни эмпиричности — обыденные теории развития; 2) нет системности, но есть эмпиричность — традиционные теории развития; 3)

есть системность, но нет эмпиричности — модели развития; 4) есть и системность, и эмпиричность — современные теории развития.

Все теории развития используют в качестве отправного пункта систему «субъ­ект—среда». Без определения отношений внутри этой системы не может быть по­строена ни одна теория. Характер отношений между субъектом и средой, постули­руемый каждым автором, определяет содержание теории и ее теоретическую при­надлежность (научное направление).

По Ю. Н. Карандашеву, можно построить следующие комбинации отношений между субъектом и средой:

1) отношение исключения субъекта и среды — развитие определяют не-субъект
и не-среда;

2) отношения аддитивности между субъектом и средой — развитие определяют
субъект и/или среда, взятые в разных пропорциях;

3) отношение исключения среды (субъект и не-среда) — определяющим является
только субъект;

4) отношение исключения субъекта (не-субъект и среда) — определяющей яв­
ляется только среда;

5) отношение мультипликативности между субъектом и средой (субъект и
среда) — определяющими являются в полной мере и субъект, и среда. Послед­
нее отношение в зависимости от его содержания дифференцируется на подви­
ды в направлении все большего освоения среды субъектом: 5.1) субъект по­
давляется средой; 5.2) субъект изучает среду; 5.3) субъект включается в сре­
ду; 5.4) субъект врастает в среду; 5.5) субъект преодолевает среду.

Отношения «субъект—среда» реализуются в разнообразных теориях развития, образуя научные направления.

Отношение исключения в научных теориях почти не встречается. Однако оно имеет место в обыденных теориях фатальной предопределенности человеческой судьбы Богом, фатумом, роком и т.п. Условно теории такого типа образуют нигили­стическое (нигилизм — отрицание) направление.

Отношение аддитивности, дополнения, суммирования рассматривает развитие по принципу критической массы, согласно которому только определенная сумма вкла­дов субъекта и среды может обеспечить развитие. При этом не важно, сколько при­ходится на долю наследственности (субъект), а сколько — на долю среды. Главное — сумма, которая должна превосходить определенную величину. Умеренное соот­ношение вкладов наследственности и среды мы находим, с одной стороны, в обы­денных теориях развития, а с другой — в практических теориях, ориентированных на решение прикладных психологических задач, не нуждающихся в сложных по­строениях. Теории данной группы условно можно отнести к синкретическому (син-кретность — слитность, нерасчлененность) направлению.

Исходя из отношений противопоставленности субъекта и среды, различают два научных направления: эндогенное, где основной движущей силой считается субъект, и экзогенное, где движущей силой считается среда.

Отношение мультипликативности рассматривает развитие как результат взаимо­действия в полной мере и субъекта, и среды. Именно это отношение лежит в основе большинства теорий. В соответствии с отношениями 5.1—5.5 их классифицируют по следующим направлениям:

1) психоаналитическое направление, в теориях которого субъект развивается
подавляясь средой;

2) когнитивное направление: субъект развивается, познавая среду;

3) направление социализации: субъект развивается, включаясь в социальную
среду и «усваивая» ее, т.е. социализируясь;

4) социально-экологическое направление: субъект развивается, врастая во все

более широкие слои и уровни социальной среды;

5) направление саморазвития, субъект развивается, осваивая социальную среду преодолевая ее.

В современной психологии все больше набирает вес системное направление, которое рассматривает систему «субъект—среда» не изнутри, а извне. Системных теорий развития психики пока еще нет, хотя предпосылок к их созданию достаточно: теория высшей нервной деятельности И. П. Павлова и его сотрудников; теория функциональных систем П. К. Анохина, теория динамической локализации психиче­ских функций В. М. Бехтерева, А. Р. Лурии, теория Н. А. Бернштейна, культурно-историческая концепция Л. С. Выготского и др.

Психология развития прежде всего является фундаментальной теоретической дисциплиной, но полученные в ней знания и выработанные методы используются в прикладных сферах. Л. Монтада предлагает выделять 6 основных задач, относящих­ся к сфере применения психологии развития на практике*.

1. Ориентация в жизненном пути. Данная задача предполагает ответ на вопрос
«что имеем?», т.е. определение уровня развития. Последовательность возрастных
изменений в виде описания количественных функций развития или качественных
ступеней развития является классическим вопросом психологии развития. На этой
основе выстраиваются статистические возрастные нормы развития, благодаря кото­
рым можно дать общую оценку хода развития как в индивидуальных случаях, так и
применительно к различным учебным и воспитательным вопросам. Так, например,
зная, какие задачи самостоятельно решают дети 7 лет, можно определить, находится
ли конкретный ребенок ниже, выше или вровень с нормой. Одновременно можно
определить, соответствуют ли учебные и воспитательные требования данной норме
самостоятельности.

2. Определение условий развития и изменения. Эта задача предполагает ответ
на вопрос «как это возникло?», т.е. каковы причины и условия, приведшие к данно­
му уровню развития. Объяснительные модели психологии развития ориентированы
прежде всего на анализ онтогенеза свойств личности и ее нарушений с учетом уста­
новок среды развития, взаимодействия с воспитателями, особых событий а также —
как идеальный случай — взаимодействия всех этих переменных. При этом психоло­
гов интересуют не столько кратковременные сколько долговременные влияния фак­
торов развития. Учитывается также

* В изложении используются материалы работы: Карандашев Ю. Н. Психология развития. Введение. Минск, 1997. — Гл. 1.1.

кумулятивный характер влияния факторов развития и дискретный характер причин­но-следственных связей. Знание условий позволяет задержать нарушения хода раз­вития (профилактика) и принять соответствующие решения для оптимизации хода развития. Особое значение для получения требуемого эффекта имеет определение соответствия условий развития и возможных вариантов вмешательства наличному уровню развития индивида, его личностным свойствам.

3. Прогноз стабильности и изменчивости свойств личности. Данная задача предполагает ответ на вопрос «что будет, если..?», т.е. прогноз не только хода разви­тия, но и предпринятых мер вмешательства. Многие мероприятия в практике учеб­ной и воспитательной работы — явно или неявно — предполагают прогноз даль­нейшего развития. Так, например, право заботы о ребенке после развода родителей сохраняется за матерью только в том случае, если считается, что так будет лучше всего для дальнейшего развития ребенка. Чтобы делать такие прогнозы, необходимы

знания о стабильности или нестабильности свойств и условий развития как личности самой по себе, так и личности в группе. Ввиду многочисленности привходящих фак­торов такого рода психологические прогнозы зачастую бывают ошибочными.

4. Объяснение целей развития и коррекции. Эта задача предполагает ответ на
вопрос «что должно быть?», т.е. определяет, что возможно, реально, а что должно
быть исключено. Как эмпирическая наука психология развития, в отличие от педаго­
гики, нейтральна по отношению к социальному заказу, общественному и личному
мнению. Поэтому она способна и обязана им противостоять, если это противоречит
установленным фактам и закономерностям. Вместе с тем она выполняет функцию
обоснования тех или иных предложений и проектов если они согласуются с ее зна­
ниями. И наконец, она выступает инициатором коррекции уже принятых решений,
если исследования показывают их необоснованность. Ложно установленная норма
развития приводит к существенным искривлениям в практике учебной и воспита­
тельной работы.

5. Планирование коррекционных мероприятий. Данная задача предполагает от­
вет на вопрос «как могут быть достигнуты цели?», т.е. что нужно сделать, чтобы по­
лучить от вмешательства ожидаемый эффект. Итак, коррекционные мероприятия
нужны только в том случае, если не достигнуты поставленные цели развития, если
не осилены задачи развития или есть налицо факт, что условия развития ведут к не­
желательному его ходу. Здесь следует различать: 1) цели развития самого индивида;
2) потенциалы развития самого индивида; 3) социальные требования к развитию; 4)
возможности развития. Соответственно, и коррекционные мероприятия должны
дифференцироваться по их назначению. Нередко между этими целями имеет место
расхождение, которое и должно быть объектом коррекции. Целью запланированной
коррекции может быть профилактика нарушений развития, коррекция развития или
оптимизация процессов развития. В любом случае должны быть приняты обосно­
ванные решения о том, когда вмешательство обещает быть успешным, куда оно
должно быть приложено и какой метод следует выбрать.

Биология, генетика, физиология развития. Эти дисциплины важны прежде все­го для понимания пренатального развития, а также для последующих этапов онтоге­неза с точки зрения его ранних оснований. Они играют значительную роль при ана­лизе адаптивных возможностей новорожденных, а также общего физического и мо­торного (двигательного) развития, особенно в его отношении к последующим изме­нениям поведения и переживания. Особый интерес имеет здесь развитие централь­ной нервной системы, органов чувств и эндокринных желез. Кроме того, открытия биологии имеют особое значение для понимания проблематики «субъект—среда», т.е. объяснения сходства и различий в развитии разных индивидов.

Этология. Значение этологии, или сравнительного изучения поведения, значи­тельно возросло в последние годы. Она показывает биологические корни поведения, поставляя информацию о взаимодействии среды и индивида (например, изучение

импринтинга). Не менее ценной является методическая возможность проводить на­блюдения и эксперименты на животных, и особенно в тех случаях, когда их прове­дение на человеке запрещено из этических соображений. Возможность переноса на человека результатов, полученных на животных, чрезвычайно важна для понимания человеческого развития.

Культурная антропология и этнология. Предметом изучения культурной антропо­логии и этнологии являются надкулыурные универсалии и межкультурные различия в поведении и переживании. Эти дисциплины позволяют, с одной стороны, прове­рить закономерности, выявленные в американо-европейской культурной среде, на других культурах (например, восточно-азиатской) и, с другой — благодаря расши­рению культурной среды выявить межкультурные различия, обусловливающие раз­ное протекание процессов развития. Особое значение в последние годы приобретает

изучение детского фольклора (субкультуры).

Социология и социальные дисциплины. Эти науки обретают свое значение для психологии развития как за счет определенных теоретических посылок (ролевая тео­рия, теория социализации, теории образования установок и норм и т.д.), так и за счет анализа процессов социального взаимодействия в семье, школе, группе однолеток, а также за счет исследования социально-экономических условий развития.

Психологические дисциплины. Науки психологического цикла наиболее тесно связаны с психологией развития. Науки, объединенные названием «Общая психоло­гия», позволяют лучше понять психические процессы мотивации, эмоций, познания, научения и т.д. Педагогическая психология замыкает психологию развития на педа­гогическую практику, процессы обучения и воспитания. Клиническая (медицинская) психология помогает понять развитие детей с нарушениями различных сторон пси­хики и смыкается с психологией развития по линиям детской психотерапии, психо­профилактики, психогигиены. Психодиагностика идет рука об руку с психологией развития в области адаптации и применения диагностических методик в сравнитель­ном анализе интеллектуального, личностного и т.д. развития и для определения воз­растных норм развития. Можно обнаружить связи психологии развития с психологи­ей творчества и эвристических процессов (по линии одаренных и опережающих норму развития детей); психологией индивидуальных различий и др. В последние годы нарастает объем взаимодействия психологии развития с патопсихологией (оли-гофренопсихология, детские неврозы) и дефектологией (работа со слабослышащими и слабовидящими детьми, детьми с задержками психического развития и т.д.).

Можно обнаружить сращивание психологии развития с психогенетикой, психо­лингвистикой, психосемиотикой, этнопсихологией, демографией, философией и др. Почти все прогрессивные и интересные работы в психологии развития, как правило, выполняются на стыке дисциплин.

За длительный период своего существования психология развития ассимилиро­вала общепсихологические методы наблюдения и эксперимента, применяя их к ис­следованию развития человека на разных возрастных ступенях.

Наблюдение, как мы уже знаем, — преднамеренное, систематическое и целена­правленное восприятие внешнего поведения человека с целью его последующего анализа и объяснения. В психологии развития это один из первых и доступнейших методов, особенно необходимый при исследовании детей на ранних этапах разви­тия, когда у испытуемых невозможно взять словесный отчет и проведение любой экспериментальной процедуры затруднено. И хотя наблюдение представляется не­сложным методом, при правильной организации оно дает возможность собрать фак­ты естественного поведения человека. При наблюдении человек не знает, что за ним кто-то следит, и ведет себя естественно, именно поэтому наблюдение дает жизненно правдивые факты. Фиксируя поведение дошкольника в игре, в общении, школьника — на занятиях, подростка — в среде сверстников, взрослого — в профессиональной

сфере и т.д., психолог получает данные о человеке как целостной личности и, сле­довательно, интеллект, память, эмоции, личностные особенности воспринимаются не изолированно, а в связях с действиями, высказываниями, поступками. Наблюде­ния позволяют системно анализировать психику развивающегося человека.

Ограниченность использования метода наблюдения связана с несколькими при­чинами. Во-первых, естественность и слитность в поведении человека социальных, физических, физиологических и психических процессов затрудняют понимание ка­ждого из них в отдельности и препятствует вычленению главного, существенного. Во-вторых, наблюдение ограничивает вмешательство исследователя и не позволяет ему установить способность ребенка сделать что-то лучше, быстрее, успешнее, чем он сделал. В наблюдении психолог сам не должен вызывать явление, которое он хо­чет изучать. В-третьих, при наблюдении невозможно обеспечить повтор одного и того же факта без изменений. В-четвертых, наблюдение позволяет лишь фиксиро­вать, но не формировать психические проявления. В детской психологии дело ос­ложняется еще и тем, что фиксировать данные наблюдения психологу приходится в письменной форме, так как камеры, магнитофоны, любая аппаратура влияют на ес­тественность поведения ребенка, поэтому анализ и обобщение данных затруднены (именно поэтому отдельным вопросом встает необходимость разработки и исполь­зования скрытой аппаратуры вроде знаменитого зеркала Гезелла). Здесь отчетливее всего обнаруживается серьезный недостаток метода наблюдения — трудно преодо­лимая субъективность. Так как в психологии и само наблюдение подвергается изу­чению, было установлено, что оно в большой степени зависит от личности наблюда­теля, его индивидуально-психологических особенностей, установок и отношения к наблюдаемому, а также от его наблюдательности, внимательности. Чтобы сделать результаты наблюдения более достоверными и устойчивыми, приходится использо­вать не одного, а нескольких исследователей для наблюдения за одним и тем же фактом, что снижает экономичность метода. Наконец, в-пятых, наблюдение никогда не может быть единичным фактом, оно должно вестись систематично, с повторяе­мостью и большой выборкой испытуемых.

Поэтому существуют лонгитюдные (лонгитюдиналъные) наблюдения, позво­ляющие проводить наблюдения за одним (или несколькими) испытуемым длитель­ное время (в этом смысле беспрецедентными являются наблюдения А. Гезелла за 165 детьми в течение 12 лет). Подобную ценность имеют и дневниковые записи ро­дителей, фиксирующие день за днем развитие одного ребенка, а исторические днев­ники, мемуарная и художественная литература позволяют глубже понять отношение к детям разных возрастов на разных исторических этапах.

Разновидностью наблюдения является самонаблюдение в форме словесного отче­та о том, что видит, чувствует, переживает, проделывает человек — его лучше при­менять только к испытуемым, уже способным анализировать свой внутренний мир, понимать свои переживания, оценивать свои действия. Другим вариантом наблюде­ния является психологический анализ продуктов деятельности, успешно приме­няемый на всех возрастных ступенях. В этом случае изучается не процесс деятель­ности, а ее результат (детские рисунки и поделки, дневники и стихи подростков, ру­кописи, конструкции, художественные произведения взрослых и пр.). Часто психо­логи пользуются методом обобщения независимых характеристик, полученных при наблюдении личности в различных видах деятельности.

Чаще всего наблюдение входит составной частью в экспериментальные психоло­гические исследования. В частности, это может быть сделано в форме биографиче­ского метода. В качестве самостоятельного метода наблюдение особой ценности не представляет, за исключением редких случаев использования его в отношении мла­денцев и неговорящих детей раннего возраста.

Уже более 100 лет в психологии действуют экспериментальные методы, пред-

полагающие активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется искомый психологический факт. На­помню, что первые экспериментальные методики были разработаны именно для де­тей.

От наблюдения эксперимент отличается 4 особенностями: 1) в эксперименте ис­следователь сам вызывает изучаемое им явление, а наблюдатель не может активно вмешиваться в наблюдаемые ситуации; 2) экспериментатор может варьировать, из­менять условия протекания и проявления изучаемого процесса; 3) в эксперименте возможно попеременное исключение отдельных условий (переменных), чтобы уста­новить закономерные связи, определяющие изучаемый процесс; 4) эксперимент по­зволяет варьировать также и количественное соотношение условий, допускает мате­матическую обработку полученных в исследовании данных.

В психологии развития успешно применяются оба традиционных вида экспери­мента — естественный и лабораторный, а большинство исследований развития включает констатирующую и формирующую форму эксперимента. В констати­рующем эксперименте выявляются определенные психологические особенности и уровни развития соответствующего психического качества или свойства. Все же большее значение в психологии развития приобретает формирующий эксперимент (который может иметь обучающий или воспитывающий характер). Формирующий эксперимент предполагает целенаправленные воздействия на испытуемого с целью создания, выработки определенных качеств, умений. Фактически, это развивающий метод в условиях специально созданного экспериментального педагогического про­цесса. В известном смысле подобные же задачи решаются в тренингах, которые адаптируются или специально разрабатываются для детей разных возрастов (напри­мер, тренинг личностного роста для подростков, тренинг общения для школьников, психогимнастика для дошкольников и т.п.), и коррекционных системах.

В качестве разновидностей объективных экспериментальных методов психоло­гии выступают близнецовый метод, социометрия, анализ результатов деятель­ности, моделирование, анкетирование и тестирование (с целью диагностики или прогноза).

Большинство перечисленных методов является исследовательскими. Они позво­ляют в качестве результата получить нечто новое (факты, закономерности, механиз­мы психических процессов). Но иногда в психологии требуется сравнить какие-то параметры личности, деятельности человека с некоторыми имеющимися стандарта­ми, нормативами, т.е. преследуется цель испытания. Тогда речь идет о диагностике, в которой широко используется тестирование — краткое, стандартизованное, обычно ограниченное во времени испытание, предназначенное для установления в сравниваемых величинах индивидуальных различий.

Заметный вклад в диагностическое тестирование детей и подростков внесли ра­боты Д. М. Кэттелла (он-то и ввел в 1890 г. термин «умственный тест»), Э. Крепе-лина (первые тесты памяти, утомляемости и отвлекаемости) и его ученика А. Эр-на, создавшего тесты восприятия, памяти, ассоциаций и моторных функций для изуче­ния взаимосвязи психических функций в анализе личности, интеллекта. Первые школьные тесты были разработаны Г. Эббингаузом: он предлагал школьникам тес­ты арифметического счета, объема памяти и завершения предложений. Но лишь са­мый трудный из них (завершение предложений) — единственный, соответствующий реальным учебным достижениям детей.