Концептуальні засади

педагогічної технології «Будинок вільної дитини»

Система М. Монтессорі охоплює концепцію і техно­логію виховання й навчання дітей віком від 2, 5 до 12 ро­ків. Найвищий інтерес викликають її положення, що стосуються навчання, виховання дітей дошкільного та молодшого шкільного віку.

Провідна ідея вчення М. Монтессорі полягає в необ­хідності створення педагогом предметно-просторового середовища, в якому дитина могла б найповніше розкри­ти свій внутрішній потенціал у процесі вільної самостій­ної діяльності. Це середовище має забезпечити розвиток кожної дитини за її індивідуальним темпом. Завдання педагога полягає насамперед у наданні дитині засобів для саморозвитку і розкритті правил їх використання. Такими засобами є автодидактичні (самонавчаючі) Монтессорі-матеріали, з якими дитина працює, спочатку наслідуючи педагога, діючи за зразком, а потім — само­стійно виконуючи різноманітні вправи. На цій підставі у педагогічній системі Монтессорі можна виокремити такі ключові моменти:

1) навколишнє підготовлене середовище і вправи для розвитку моторики, сенсорики (лат. sensus — від­чуття) та інтелекту;

2) педагог, який створює, готує розвивальне середо­вище.

Філософія виховання М. Монтессорі заснована на власних спостереженнях за дітьми, гуманістичних тра­диціях Ж.-Ж. Руссо, Й.-Г. Песталоцці, Ф. Фребеля, які визнавали особливу значущість вродженого потенціалу дитини, її здатності розвиватися в атмосфері свободи й любові. Своєрідність педагогічної філософії М. Монтес­сорі полягає в тому, що дитинство, на її погляд, є не просто періодом життя, а іншим полюсом природи лю­дини і що дорослий залежить від дитини настільки, на­скільки дитина залежить від нього.

М. Монтессорі вірила у безмежні можливості дити­ни, яка «вступає до світу, щоб відновити людство», вва­жала, що дитина володіє унікальною здатністю до самобудівництва. Аналізуючи цей феномен, вона дійшла висновку, що ще до народження дитина має в собі духов­ний зародок — модель власного психічного розвитку, який, будучи вродженою її психічною сутністю, вияв­ляє себе лише у процесі розвитку.

Не менш важливу роль відіграє в її розвитку всоту­ючий розум — здатність дитини вчитися, прагнення до навчання, реалізація яких забезпечується сприятли­вим навколишнім середовищем. Дитина здатна сприй­няти і засвоїти будь-які об’єкти середовища (як пред­метного, так і соціального), наприклад просторові й ча­сові зв’язки, соціокультурні особливості, відносини між людьми тощо. Функціонування цієї здатності об­межене в часі, але цього часу достатньо, щоб дитина от­римала необхідний обсяг знань про навколишній світ. Усе це відбувається з нею на підсвідомому рівні, за участю всотуючого розуму, притаманного лише дітям до­шкільного віку. Тому дорослі повинні створити для ди­тини таке середовище, в якому вона могла б знайти все необхідне й корисне для свого розвитку, отримати різ­номанітні сенсорні (чуттєві) враження, «всмоктати» правильну мову, соціально прийнятні способи емоцій­ного реагування, раціональної діяльності з предмета­ми, зразки позитивної соціальної поведінки. У процесі розвитку розум дитини поступово трансформується в розум дорослого. Стаючи свідомою істотою («людиною розумною»), дитина втрачає унікальну здатність мис­лити природно і без зусиль абсорбувати (поглинати) знання про зовнішній світ. Безсвідоме сприймання дитини дошкільного віку і свідому інтелектуальну діяль­ність дорослого М. Монтессорі ілюструє відмінностями між засвоєнням дитиною рідної мови та вивченням іно­земної мови дорослим.

З огляду на цю здатність дитини М. Монтессорі ви­окремлює тимчасові фази (сенситивні періоди) її особ­ливої сприйнятливості до конкретних аспектів навко­лишнього середовища. Відповідність кожного такого періоду атрибутам середовища забезпечує необхідну ефективність виховання та навчання. Знаючи про ці періоди, дорослі повинні передбачати їх настання, від­повідно готуючи навколишнє середовище, засоби на­вчання, яких дитина об’єктивно потребує на конкрет­ний момент. Важливо також аналізувати симптоми кожного періоду для оцінювання актуального розвитку дитини.

Сенситивні періоди універсальні, тобто виникають у процесі розвитку всіх дітей, незалежно від раси, націо­нальності, соціального походження, геополітичних і культурних відмінностей тощо. Водночас вони є індиві­дуальними, оскільки час їх настання, тривалість і дина­міка можуть бути різними у конкретних дітей, хоч існу­ють приблизні середньостатистичні межі кожного з них:

- сенситивний період розвитку мовлення (0—6 років);

- сенситивний період сприйняття порядку (0—3);

- сенситивний період сенсорного розвитку (0—5, 5);

- сенситивний період сприйняття маленьких пред­метів (1, 5—2, 5);

- сенситивний період розвитку рухів і дій (1—4);

- сенситивний період розвитку соціальних навичок (2, 5—6).

Їх внутрішній структурі властиві повільний поча­ток, етап максимальної інтенсивності й поступовий спад відповідної сприйнятливості.

Філософські погляди М. Монтессорі базуються на космічній теорії, згідно з якою все у світі (рослини, тварини, людина) існує та діє відповідно до космічного плану розвитку Всесвіту. Смисл життя, за її тверджен­ням, полягає не в тому, щоб «досягти досконалості на безмежному шляху прогресу», а в тому, щоб «вплину­ти на навколишнє середовище і досягти в ньому певної мети».

Людина виконує в природі перетворювальну функ­цію, залишаючи на землі слід свого існування. Люд­ський розум став майже всемогутнім способом про­никнення у найпотаємніші глибини життя. Однак аж до XX ст. людина не усвідомлювала свого призначення і реалізовувала своє космічне завдання, як і тварини, несвідомо. Створена нею «надприрода» може легко вийти з-під контролю і спричинити жахливі еколо­гічні катастрофи. Людство повинно осмислити своє космічне завдання, усвідомити свою єдність перед не­безпеками соціальних негараздів, війн і виробити «вселенську свідомість», побудувавши єдине гармо­нійне суспільство. На думку М. Монтессорі, досягти цього можна через виховання. Стратегія нового вихо­вання повинна засновуватися на законах, які обу­мовлюють становлення і розвиток людини, і реалізу­вати всі її потенційні енергії. На вивченні життя лю­дини має зосередитись і наука. У цьому контексті особлива роль належить психології, покликаній на основі пізнання психічних процесів допомагати лю­дині в її бутті.

Педагогіка М. Монтессорі не протиставляє особис­тостей педагога і дитини, вважаючи їх рівноцінними у вихованні. Такий підхід єднає її з гуманістичними традиціями української етнопедагогіки і сучасними концепціями навчання та виховання. Важливо, щоб педагог був особистістю, яка постійно розвивається, володіє вміннями самодослідження і бачення дитини в розвитку. В процесі підготовки педагога необхідно ви­ховати в нього інтерес до людини і вміння бачити в кожній дитині неповторну та унікальну особистість, спостерігати процес розвитку дитини, навчити ство­рювати розвивальне середовище і підтримувати зв’язок між ним і дитиною, бути привабливим зовні, цікавим для вихованців, «життєво важливою части­ною світу дитини». Педагог також повинен уміти залу­чити до співпраці батьків, оскільки дитина є членом сім’ї, а не ізольованою особистістю. Все це необхідне йому для того, щоб дієво допомагати дитині в самороз­витку. Здатність «вникати в секрет дитинства», знати, любити дитину і вміти служити їй «згідно із законами вищої справедливості», за переконанням М. Монтессо­рі, є головною місією педагога.

Особливості змісту педагогічної технології «Будинок вільної дитини»

Центральне місце у педагогічній технології М. Мон­тессорі належить дидактичному матеріалу, який є важ­ливим засобом становлення фізичних і психічних функ­цій дитини, розвитку її творчості, уваги, волі, навчан­ня письма та елементарної математики. Головну його цінність М. Монтессорі вбачала у сприянні впорядку­ванню попереднього досвіду дитини. Матеріал не лише знайомить дитину з предметами та їх ознаками (якос­тями), а й дає їй змогу самостійно працювати, міркува­ти, помилятися і виправляти помилки, зосереджувати увагу на зробленому, порівнювати. Його привабливість розвиває інтерес до речей і дій з ними, прагнення до са­мостійної діяльності. Допомога педагога при цьому нез­начна, а керівництво діяльністю дитини є опосередко­ваним.

Дидактичний матеріал М. Монтессорі не вважають навчальним обладнанням у загальноприйнятому розу­мінні, оскільки його головна мета полягає не в навчан­ні дітей навичок і передаванні їм знань через правиль­не використання, а в тому, щоб допомогти самобудівництву, духовному розвитку дитини. Дидактичний матеріал є зовнішнім стимулом, що привертає увагу дітей, ініціює процес їхнього зосередження. Запропо­нувавши матеріали, які привертали б дитячу увагу, педагог зможе надати дитині свободу, необхідну для її розвитку.

Монтессорі-матеріали засновані на концепції актив­ної особистості, яка розмірковує і спілкується, розвива­ється у процесі вільної діяльності. Усі вони розроблені експериментально. Лише після тривалої і ретельної пе­ревірки, від кидаючи все, що не фіксувало інтересу та уваги і не стимулювало самостійних повторних вправ дітей, М. Монтессорі визнавала їх придатність. Матері­ал повинен задовольняти реальні потреби дитини, вра­ховувати її здібності, бути доступним їй у потрібний мо­мент розвитку. Тому для кожного матеріалу М. Монтессорі запропонувала вікові рівні. Оптимальний час для дитини педагог має визначати шляхом спостереження та експериментування.

Діти, здатні до самовиховання, дуже чутливі до сво­їх внутрішніх потреб. У зв’язку з цим важливо, щоб підібрані засоби відповідали їх певним потребам, а та­кож викликали «довільний розвиток внутрішньої енер­гії дитини». У кожному сенситивному періоді домінує певна потреба, яка стимулює активність дитини щодо її задоволення. Педагог повинен знаходити предмети для вивчення дитиною в різні вікові періоди розвитку, пе­редбачати відповідно до сенситивних періодів програми навчання.

Робота з Монтессорі-матеріалами дає дітям змогу самостійно визначати помилки, усувати їх, відновлю­ючи порушений порядок. Ці матеріали мають різний ступінь складності. Дитина займається з кожним із них стільки, скільки їй цікаво, а згодом приступає до склад­нішого. Важливо, щоб вона мала змогу вільно вправлятися з матеріалом, що є суттєвою умовою формування її особистісної незалежності. Не варто побоюватися, що, працюючи тривалий час із одним матеріалом, дитина відстане в іншому. Приступаючи з належно сформова­ними навичками до іншого матеріалу, вона швидше до­сягне успіху.

Крім вертикального структурування (за складніс­тю), Монтессорі-матеріали логічно впорядковані й гори­зонтально, що передбачає паралельні вправи, до яких дитина надовго зберігає інтерес. Зміна форм діяльності дає змогу розглянути одне й те саме навчальне завдання під іншим кутом, глибше усвідомити проблему, відкри­ти нові її грані.

Самодіяльність, вільний вибір матеріалу, вдоскона­лення методів роботи сприяють розвитку організацій­них можливостей дитини. Адже вона вчиться самостій­но планувати, розподіляти, узгоджувати, виконувати домовленості, працювати разом з іншими, тобто поводи­ти себе диференційовано (по-різному, неоднаково), ефек­тивно і цілеспрямовано.

Дидактичний матеріал Монтессорі опосередковано готує дитину до майбутнього учіння. Він не навчає пись­ма — письмом, читання — читанням, малювання — ма­люванням, а надає дитині змогу самостійно «скласти з елементів» ці складні дії, причому кожну — у свій час, відповідно до сенситивного періоду. Наприклад, опосе­редкована підготовка дитини до письма передбачає ово­лодіння «елементами», втіленими в конкретних Монтессорі-матеріалах, які не мають прямої мети готувати дитину до письма. Однак сукупно вони забезпечують необхідний рівень інтелектуальної та моторної готовності до письма. Цьому сприяє робота з блоками циліндрів (координація рухів трьох пальців руки, що беруть участь у письмі), робота з металічними вкладками (об­ведення олівцем, штрихування контурів), звукові ігри, робота, з буквами з піщаного паперу, що розвиває м’язо­ву пам’ять на зразки букв, тощо. У процесі непрямої підготовки дитина переживає успіх, розвиває впевне­ність у собі, ініціативність. Маючи змогу самостійно «скласти з елементів» нове вміння, дитина переживає незрівнянне радісне почуття, що супроводжує її успіхи у пізнанні світу. Так відбуваються її кроки з пізнаного в непізнане, із зробленого — у ще не зроблене.

Користування Монтессорі-матеріалами має бути під­порядковане таким основним правилам:

1) діти повинні ставитися до матеріалів з повагою;

2) використовувати матеріали охайно і лише зрозу­мівши як;

3) для виконання певної вправи дитина має взяти всі необхідні матеріали, а закінчивши вправу, повернути їх на місце у первинному вигляді;

4) дитина має право користуватися матеріалом са­мостійно, без участі інших дітей і педагога.

Важлива роль при цьому належить презентації (ос­новному уроку) — демонстрації дитині правильного ви­користання нового матеріалу. Її мета полягає не лише в ознайомленні з основними якостями і застосуванням матеріалу, а й у створенні для педагога можливостей більше дізнатися про дитину та її внутрішній розвиток. У цьому сенсі урок співвідноситься з експериментом. Оптимальний вибір моменту для такого уроку залежить від уважності та досвіду педагога. Основний урок пови­нен вибудовуватися на основі індивідуального підходу, оскільки діти в один і той самий момент не можуть ма­ги однаковий рівень розвитку.

Основний урок розглядають як «певне враження від контакту із зовнішнім світом». Щоб цей контакт був чітким і зрозумілим, педагог повинен досконало вивчи­ти всі Монтессорі-матеріали і заздалегідь обрати най­ефективніший спосіб презентації нової вправи.

Необхідність проведення презентації педагог визна­чає на підставі оволодіння дитиною матеріалом, над яким вона працює. Для проведення уроку він створює відповідну атмосферу і встановлює особистий контакт із дитиною.

Головними вимогами до уроку є простота («нічого, крім безумовної істини»), лаконічність («рахуй свої сло­ва»), об’єктивність («кинути промінь світла і піти своєю дорогою»). Тривати він має від 0, 5 до 2—3 хв.

На килимку або на столі розташовують лише мате­ріал для уроку, щоб «обмежити поле свідомості дитини предметом уроку». Спочатку педагог показує послідов­ність дій під час роботи з матеріалом, потім пропонує дитині спробувати використати матеріал так, як було показано. Якщо вона зрозуміла презентацію, то перехо­дить до самостійної роботи, а педагог спостерігає.

Забезпечення свободи дитини можливе за дотриман­ня таких умов:

1) не примушувати дитину виконувати показану вправу;

2) не засуджувати дитину, якщо вона після презен­тації працює з матеріалом неправильно.

Основним на такому уроці є метод спостереження, який передбачає свободу і самостійність вихованця. Завдяки цьому реалізується один із найважливіших принципів педагогіки Монтессорі: «допоможи мені зробити це самому». Він означає, що дорослий не вчить дитину, а допомагає їй освоювати навколишній світ. Якщо поведінка дитини переконає педагога, що момент для презентації обраний неправильно, необхід­но відкласти матеріал і дочекатися сприятливішого часу.

Зі знання того, як правильно використовувати ма­теріал, лише починається його корисність для дитини. Справжнє її зростання, що виявляється в розвитку пси­хічної природи, відбувається в процесі повторного його використання. Але для цього дитина повинна зрозумі­ти ідею вправи, і ця ідея має відповідати її внутрішній потребі.

Після повторення вправи дитина створює нові спо­соби використання матеріалу, комбінуючи кілька взає­мопов’язаних вправ або порівнюючи матеріал із відпо­відними об’єктами в навколишньому середовищі. Цей вибух творчої активності стає можливим завдяки поєд­нанню внутрішнього розвитку дитини з творчими мож­ливостями, прихованими в задумі матеріалів. Оскільки дитина не знає, що її відкриття стосовно матеріалів були вже зроблені іншими, вони по-особливому нале­жать їй, викликають хвилюючі відчуття.

Упевнившись, що дитина засвоїла ідею, педагог ре­презентує той самий матеріал, але як вираження нової ідеї. Це реалізується у формі індивідуальних уроків — уроків номенклатури, на яких закріплюють навички роботи та ознайомлюють з новими поняттями. Такий урок має три ступені:

1. Асоціація сенсорного сприйняття предмета з його назвою. Суть етапу полягає у встановленні педагогом зв’язку між предметом або ознакою і його назвою. Монтессорі-вчитель називає дитині предмети, властивості або кількості: «Це...» Нові терміни бажано повторити кілька разів, залучаючи при цьому слухове, зорове, так­тильне (пов’язане з відчуттям дотику), стереогностичне (стосується пізнання об’ємних фігур та їх просторових відношень) сприймання дитини, її баричне (пов’язане з атмосферним тиском) відчуття, мускульну пам’ять. Наприклад, при запам’ятовуванні назв геометричних тіл педагог показує, як їх обмацують з усіх боків двома руками, дає їх по черзі дитині, щоб та повторила дії, і називає їх: «Це куля. Це куб. Це конус». Знайомлячи з назвами кольорів, він промовляє і вказує на відповідну табличку: «Це зелений. Це білий» Це фіолетовий».

2. Розпізнавання предмета чи ознаки, що відповідає назві. На цьому етапі дитині дають завдання типу: «Дай мені... Покажи мені...» Виконуючи їх, вона не просто пасивно споглядає предмети, а й активно діє з ними. Та­ких завдань має бути достатньо, щоб дитина краще за­пам’ятала нові поняття. Вони повинні бути різноплано­вими, що підтримує інтерес до них, стимулює рухову активність. Наприклад, працюючи з геометричними ті­лами, можна запропонувати не тільки подати чи пока­зати їх, а й попросити дитину: «Поклади, будь ласка, кулю в кошик. Постав конус на куб. Поклади кулю на долоню лівої руки».

Перший і другий ступені сприяють збагаченню па­сивного словника дитини.

3. Запам’ятовування слова, що відповідає предмету або ознаці. На цьому етапі нові терміни переходять із пасивного словника в активний. Для сприяння цьому педагог вказує на предмет і ставить запитання щодо його назви, будь-якої властивості або представленої ним кількості: «Що це? Який це? Скільки це?»

Педагогіка М. Монтессорі має глибоко продуману і добре відпрацьовану технологію. Допомога саморозвит­ку дитини дошкільного віку здійснюється через дифе­ренційовану систему матеріалів, що належать до таких навчальних розділів: матеріали для вправ у повсякден­ному житті та вироблення навичок соціальної поведін­ки; матеріали для вправ на розвиток сенсорики; матері­али для вправ на розвиток мовлення, навичок письма, читання, математичних уявлень; матеріали для вправ із розділу «Космічне виховання». Така різноманітність матеріалів породжує необхідність встановлення чіткої послідовності їх презентації.

Матеріали для вправ у повсякденному житті та ви­роблення навичок соціальної поведінки. З таких вправ повинна розпочинатися презентація використання но­вого матеріалу, оскільки вони мають прості й чіткі цілі. Дитина вже бачила, як виконували ці дії дорослі вдома, і їй хочеться їх повторити. Її наслідування має інтелек­туальний характер, оскільки воно засноване на попе­редніх спостереженнях і знаннях. Вправи повинні сто­суватися найближчого оточення дитини, її культури, тому неможливо скласти стійкий перелік необхідних для них матеріалів. Хоча вправи орієнтовані на форму­вання різних навичок і умінь (помити стіл, допомогти зашнурувати черевик товаришеві, поставити у вазу кві­ти тощо), це не є самоціллю. Завдяки їм у повсякденно­му житті дитина стає незалежною від дорослих, само­стійною, а це посилює почуття власної гідності, самоцінності; у неї формується вміння співвідносити свої дії й володіти собою; розвивається почуття відповідальності, організованість; засвоюються і вдосконалюються моде­лі соціальної поведінки; реалізується потреба у руховій активності; формується внутрішній духовний склад. Виконання цих вправ готує дитину до складніших зав­дань, стимулює її емоційний, соціальний та інтелекту­альний розвиток.

Вправи у повсякденному житті поділяють на такі види:

- підготовчі вправи (елементарні маніпуляції) на контроль і координацію рухів. Вони охоплюють підго­товку робочого місця, а також вправи, виконуючи які діти вчаться переносити з одного місця на інше стільчики, розгортати й згортати килимки, переставляти й пе­реносити різні предмети, матеріал для роботи, нічого не зачіпаючи і обминаючи інших дітей, пересипати сипкі речовини, переливати воду;

- піклування про себе (миття рук, чищення взуття, застібання й розстібання ґудзиків, змійок, кнопок та ін­ші види догляду за собою);

- догляд за навколишнім середовищем (витирання пилу, чищення килима, миття посуду, догляд за росли­нами і тваринами, робота у саду та на городі, прання й прасування білизни);

- вправи у соціальній поведінці (уроки ввічливос­ті). Засвоєння дітьми норм соціальної поведінки, форм ввічливості відбувається у процесі спеціально організо­ваних групових вправ і природним шляхом — за умови, що дорослі, які оточують дитину, уважні один до одно­го і дітей, добре виховані: вміють вітатися, висловлюва­ти повагу, ввічливо переривати за необхідності розмову інших, попросити про послугу, надавати її тощо;

- особливі вправи для розвитку координації рухів (ходіння по лінії та вправи в тиші).

Вправи у повсякденному житті, на думку М. Мон­тессорі, є координованою активністю майже такого по­рядку, як бігання, стрибання; вони дають мету цим простим рухам. Умови підготовленого середовища на­лаштовують на активність, унаслідок чого дитина пос­тійно без втоми вдосконалює свої рухи, набуває грації і спритності. Такі вправи враховують природні імпульси особливих періодів дитинства. Вони спрямовані на адаптацію дитини до навколишнього середовища, що разом із ефективним функціонуванням у ньому є найго­ловнішою суттю правильного виховання. Мета навчан­ня досягається не тоді, коли дитина слухає пояснення, а коли вона набуває власного досвіду в певному середови­щі. Тому завдання педагога полягає не в поясненні ма­теріалу, що вивчається, а в формуванні в дитини моти­вів культурної діяльності у спеціально підготовленому середовищі.

Сукупно вправи у повсякденному житті створюють широкі можливості для оволодіння дітьми різними ви­дами повсякденної діяльності.

Виконання дій кожної вправи має відбуватися в певному порядку, інакше важко буде досягти бажаного результату. Наприклад, якщо спробувати спочатку «намилити» білизну сухим милом, а потім принести во­ди й намочити її, то вона не стане чистішою.

Для ефективного навчання дитини таких «склад­них» видів діяльності М. Монтессорі пропонує здійсни­ти аксіологічний аналіз — спочатку проаналізувати їх і розчленувати на «простіші», а потім продемонструвати «складну» дію як послідовність елементарних кроків.

Аксіологічний (грец. axios — цінний і logos — слово, вчення) аналіз — членування загального процесу на окремі самоцінні дії (кроки).

М. Монтессорі зазначала, що кожна складна дія має послідовні, але дуже відмінні один від одного етапи. Аналіз рухів полягає в тому, щоб спробувати розпізнати ці послідовні кроки, а потім точно й ізольовано викона­ти їх, тобто кожен рух (крок) повинен бути самостійним і завершеним. Разом вони утворюють неперервну проце­суальну лінію.

Усе це означає, що під час презентації педагог де­монструє дитині алгоритм конкретної вправи, який во­на повинна засвоїти на підсвідомому рівні. Нерідко ця «складна» діяльність, що потребує виконання багатьох дій, передбачає тренування окремих умінь (переливан­ня води є спочатку самостійною вправою, а пізніше — складовим елементом миття посуду, фруктів і овочів то­що). Якщо дитина освоїла, наприклад, спосіб миття рук у тазику з водою, вона повинна вміти прибрати за со­бою: помити тазик, ретельно витерти стіл та інші пред­мети, замінити рушник і ганчірку. Завдяки цьому більш прості й короткі алгоритми або їх окремі ланки (послідовності дій) стають частинами складніших алго­ритмів.

Займаючись із дітьми вправами у повсякденному житті, педагог може використовувати такі форми орга­нізації дитячої діяльності:

1) групові уроки (заняття з усією групою або під­групою). Ініціатором дитячої активності є дорослий, який формулює завдання і пропонує способи його роз­в’язання;

2) індивідуальні уроки (спільна діяльність дитини і дорослого). Педагог включається у діяльність дитини, якщо вона попросить його про це або якщо дитина вага­ється у виборі роботи;

3) вільна й самостійна діяльність дітей у спеціально організованому середовищі. У цьому разі вихователь надає дітям право вибору діяльності, займаючи позицію спостерігача. Цю форму організації дитячої діяльності М. Монтессорі вважала найпродуктивнішою. Позиція спостерігача полягає в тому, що педагог не організовує діяльність дітей у традиційному розумінні, а прогно­зує її. Переконавшись, що діти чимось зацікавились, ускладнює завдання, добираючи необхідний матеріал.

Заняття практичною повсякденною діяльністю опо­середковано готують дитину до роботи із сенсорними та математичними матеріалами, а також з матеріалами для розвитку мовлення, навчання письма та читання.

Матеріали для вправ на розвиток сенсорики (сен­сорні матеріали). Їх метою є виховання і вдоскона­лення відчуттів: зору, слуху, смаку, нюху, тактильно­го, баричного і термічного відчуттів. Чуттєве сприй­мання М. Монтессорі вважала основою розумового і мо­рального життя. Розроблені нею сенсорні матеріали унікальні щодо розвитку всіх сфер відчуттів. Вони вчать слухати тишу і звуки, розрізняти кольори, фор­му, вагу предметів, якості матеріалів тощо. Диференці­йоване вдосконалення вміння усвідомлено сприймати такі відчуття сприяє виробленню в дитини уміння сконцентровуватися на якомусь одному з них, тобто ке­рувати своїми емоціями і пізнавати світ у всій різнома­нітності.

Запропонована М. Монтессорі технологія самороз­витку передбачає ретельне вивчення фізичного і пси­хічного розвитку дитини. В основу такого вивчення, а відповідно і виховання дітей, покладено так звану сен­сорну культуру — культуру сприйняття зовнішнього світу. Таке виховання має дві мети: біологічну, яка до­помагає полегшити природний розвиток особистості, і соціальну, що дає змогу підготувати особистість до пов­ноцінного життя у навколишньому середовищі.

Користуватися сенсорними матеріалами дитина по­чинає у трирічному віці. Спершу їй пропонують де­рев’яні блоки з вкладними циліндрами, розміри яких змінюються у певній послідовності. Дитина може мані­пулювати циліндрами, виймаючи їх з отворів за допо­могою невеликої кнопки зверху. Такі кнопки мають де­рев’яні плоскі фігури з ботанічного та геометричного комодів (ящичків та шафок з матеріалами для вивчення рослин і геометричних фігур), різноманітні географічні пуцле-карти (англ. puzzle — гра на витримку) — карти, поділені на частини за різними ознаками: координата­ми країн, материків тощо, робота з якими розвиває дрібну моторику (тонкі рухи) руки. Серед сенсорних ма­теріалів є Рожева вежа (сприяє засвоєнню понять «ве­ликий», «маленький», розвитку окоміру), Коричнева драбина (формує уявлення про поняття «товстий», «тонкий», розвиває окомір), Червоні штанги (для засво­єння понять «довгий», «короткий», розвитку окоміру), таблички з піщаного паперу (сприяють розвитку так­тильного відчуття, розвитку дрібної моторики, підго­товці до письма), слухові й смакові коробочки (відповід­но для розвитку слухових і смакових відчуттів), геомет­ричні тіла (для ознайомлення дитини з науковими на­звами та ознаками об’ємних тіл) та ін.

Матеріали для вправ на розвиток мовлення, нави­чок письма, читання, математичних уявлень. Природ­ним продовженням процесу виховання органів чуття є академічні матеріали, що використовуються для почат­кового навчання мовлення, письма і читання, матема­тики. У створенні їх враховано знання і конструкції, які дитина здобула під час попередніх дій на конкретно­му сенсорному рівні. Головна мета цих матеріалів поля­гає не в накопиченні кількості знань, а в реалізації по­треби вчитись і розвивати свої сили. Використання їх дає дитині змогу підготуватися до сприймання більш абстрактних знань.

На думку М. Монтессорі, мова є одночасно наслід­ком і основою соціального життя людей, засобом «спільного мислення». Дитячий розум має унікальну властивість всотувати — невпинно сприймати і фіксу­вати в мозку навколишню дійсність, зокрема й мову. Збагачення словникового запасу вимагає систематиза­ції отриманої дитиною інформації. Класифікації по­нять сприяють спеціальні набори, що містять карти із зображенням одиничних предметів або живих істот і карту для узагальнення понять. Узагальнюючі понят­тя умовно поділяються на три великі групи: рослини, тварини, людина. Набори карт виготовляють відповід­но для понять кожної групи із зеленим, червоним і жовтим кантом, що полегшує роботу як дитині, так і педагогу.

Сенсорні матеріали опосередковано готують дитину до сприймання математичних знань. Дитячий розум од­ночасно всотує багатоманітний сенсорний і моторний досвід, природно розвиваючи при цьому математичні здібності. Математичні Монтессорі-матеріали складені так, щоб зримо поставав зв’язок арифметики та геомет­рії. Наприклад, «Золотий матеріал» з намистин допома­гає дитині не лише сформувати поняття про числа та операції з ними, а й уявити одну намистину як точку, десяток — як пряму, сотню — як квадрат десяти, тися­чу — як куб десяти. М. Монтессорі розглядала матема­тичну освіту як єдине ціле, прагнучи зробити дитину здатною за допомогою математичного мислення осягну­ти світ природи, культуру.

Матеріали для вправ із розділу «Космічне вихован­ня». Завдання цих матеріалів полягає в ознайомленні дитини з навколишнім світом, культурою людства. Кос­мічне виховання є метапредметом Монтессорі-школи, на якому дитина осягає перші знання з фізики, хімії, біології, історії, географії, астрономії тощо. У спеціально створеному середовищі діти вчаться бути спостережли­вими, захоплюватися навіть незначною часточкою світу, розуміти гармонію природи, берегти її, працювати з книгами, енциклопедіями, виявляти свої думки і по­чуття за допомогою письма, мови, жестів, живопису, скульптури.

Метою космічного виховання є формування в дітей цілісного сприйняття картини світу, усвідомлення від­повідальності за перетворення, що здійснює людство на землі та в космосі. М. Монтессорі розуміла необхідність зберігати й підтримувати дитяче сприймання світу як єдиного цілого, доводячи, що вже у дошкільному віці дитина має здобути різноманітні знання про навколиш­ній світ: «У вихованні ми повинні торкатися не стільки науки, скільки інтересу до Людства і його культури... Саме культура — всезагальний акцент, здатний об’єд­нати розум усіх людей в одну гармонію, до якої ми спря­мовуємо космічне виховання».

В освітніх закладах, які використовують техноло­гію М. Монтессорі, є спеціальна зона — «Космічне ви­ховання», в якій зосереджено різноманітний розвивальний матеріал: глобуси, географічні карти, астроно­мічні календарі, за якими діти встановлюють час року, місяць, день тижня, число, день свого народження, ві­зуально визначають відрізок прожитого року. Крім ка­лендарів, там є об’ємний і площинний макети Сонячної системи, карти зоряного неба. Макети допомагають дітям дізнатися, що планети відрізняються розміром і що кожна з них розташована на певній відстані від Сон­ця. Дитина Монтессорі-школи легко розміщує планети Сонячної системи на відповідні орбіти, позначаючи їх картками з написами. Попрацювавши з об’ємним маке­том, на якому кожна планета має форму кулі, діти роз­починають роботу з площинними зображеннями пла­нет. Сформовані на об’ємному макеті уявлення вони легко переносять на площинний макет Сонячної систе­ми, а потім переходять до роботи із зоряними картами, самостійно складаючи карту зоряного неба. Після озна­йомлення з глобусом діти працюють із площинними зображеннями материків на дерев’яних і паперових картах.

У Монтессорі-школах діти виготовляють хроноло­гічну стрічку, на якій розмальовують різними кольора­ми 12 частин, кожна з яких відповідає важливому пері­оду життя на Землі. Заздалегідь скопійовані ілюстрації з книг, журналів вони розфарбовують, вирізають і на­клеюють на відповідне місце на стрічці. У цьому проце­сі діти наочно і хронологічно простежують складний і неперервний процес виникнення та розвитку життя на Землі.

Багато матеріалів у розвивальному середовищі Монтессорі-закладів дають змогу дітям вільно працювати з ними без допомоги дорослих. Перебуваючи в особливо­му місці — лабораторії, в якій є матеріали з географії (діючі макети вулкана, річки, озера, острова, півостро­ва та ін.), діти можуть спостерігати, як вивергається вулкан, переконатися, що розпечена лава піднімається з надр гори і стікає її схилами.

На експериментальному майданчику кожна дитина має свою рослину, яку вона садила, за якою доглядає і спостерігає. Використовуючи схеми, рисунки у щоден­никах, діти фіксують результати своїх спостережень, що є основою їхньої майбутньої аналітичної діяльності та першим етапом планування.

І в лабораторії, і працюючи з іншими дидактичними матеріалами, у спілкуванні діти здійснюють багато від­криттів для себе. Це дає змогу педагогу від стежити рі­вень розвитку кожної дитини і вдосконалення її нави­чок соціальної поведінки.

Отже, дидактичні матеріали і посібники М. Мон­тессорі допомагають дітям через спостереження і са­мостійну діяльність відчути себе частиною природи, культури і людського суспільства, розвинути інтерес до пізнання світу, реалізувати свої знання на практиці. Вихованці Монтессорі-шкіл легко спілкуються з людь­ми і вільно долають конфліктні ситуації, уміють робити вибір і приймати рішення в різних життєвих ситуаціях.

Освітня парадигма XXI ст. націлена на пошук такої системи освіти, яка вчила б людину жити й діяти відпо­відно до універсальних законів Природи і Космосу. Ді­яльність громадянина постіндустріальної цивілізації потрібно спрямувати на збереження життя. В цьому сенсі педагогічні ідеї М. Монтессорі набувають особли­вої актуальності. Вони мають увійти до активного арсе­налу гуманізації навчально-виховних закладів як скла­дова частина проблеми культивування у людини ноосферної свідомості.