Социализация детей в изменяющемся мире

Кон И. С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1988. С. 133-165

Термин «социализация» многозначен и его интерпретация разными авторами не совпадает. В самом общем виде его определяют как влияния среды в целом, которые приобщают индивида к участию в общественной жизни, учат его понима­нию культуры, поведению в коллективах, утверждению себя и выполнению различных социальных ролей. Это понятие близко к русскому слову «воспитание», значение которого не­сколько шире английского education, несмотря на их тождест­венную этимологию. Но воспитание подразумевает прежде всего направленные действия, посредством которых индивиду сознательно стараются привить желаемые черты и свойства, тогда как социализация наряду с воспитанием включает нена­меренные, спонтанные воздействия, благодаря которым инди­вид приобщается к культуре и становится полноправным и полноценным членом общества.

\...\

Процесс социализации может рассматриваться и в кон­тексте возрастной стратификации общества, и в контексте межпоколенной трансмиссии культуры, и в контексте формиро­вания и развития личности. Это существенно меняет расстанов­ку акцентов и содержательную логику объяснения, выдвигая на первый план то социальную структуру, то соотношение аген­тов социализации, то собственную активность данного субъ­екта.

\...\ Структурно-функ­циональные теории социализации Т. Парсонса и других, акцентировавшие цели социальной адаптации, приспособления ребенка к социальной среде путем усвоения заданных норм, правил и прочего, были, по существу, теориями конформно­сти, недооценивавшими собственную активность и вариабель­ность поведения личности на всех этапах ее развития. В про­цессе социализации индивиды не просто адаптируются к среде и усваивают наличные в ней социальные роли и идентичности, но научаются устанавливать, поддерживать и изменять такие идентичности, преобразуя тем самым самих себя и окру­жающий мир.

Эволюция содержания и методов социализации неразрывно связана с изменением социально-экономической структуры и форм общественной деятельности людей. Здесь есть свои общие закономерности и константы. По мере усложнения и обогащения культуры объем передаваемых из поколения в по­коление знаний, умений и навыков увеличивается, а сами фор­мы их передачи дифференцируются и специализируются. Если на ранних стадиях общественного развития преобладает непо­средственное практическое включение детей в деятельность взрослых, то в дальнейшем все большую роль приобретает си­стематическое обучение, которое может быть в течение какого-то срока вовсе не связано с производительным трудом. Иными словами, «подготовка к жизни» отделяется от практического участия в ней.

Автономизация процессов социализации от других видов общественной деятельности сопровождается изменением функ­ций ее «естественных» агентов (родителей, родственников, старших членов общины и др.) и появлением специализиро­ванных социальных институтов, осуществляющих воспитание и обучение детей (возрастные группы, тайные общества, школы и т.п.).

Дифференциация процессов и институтов социализации тесно связана с усложнением социальной структуры и организации общества на макроуровне.

В обществах первичной формации социализация детей осу-

ществляется совместными усилиями всей общины, главным образом путем последовательного включения детей по мере их роста в различные формы игровой, общественно-производст­венной и ритуальной деятельности, которые еще недостаточно отделены друг от друга, так что все древнейшие институты социализации, например возрастные группы, полифункцио­нальны и выполняют одновременно трудовые, социально-организационные и ритуальные функции.

Затем важнейшим институтом первичной социализации становится большая семья; это способствует индивидуализа­ции и одновременно — социальной дифференциации содержа­ния, задач и методов воспитания в зависимости от имущест­венного положения и социального статуса отдельной семейной группы. Однако семейное воспитание никогда не могло обес­печить адекватную подготовку ребенка ко все более многооб­разным и усложняющимся формам жизнедеятельности. Отсюда— сохранение и трансформация древнейших форм общинной социализации и возникновение на их основе или в противовес им новых общественных институтов, специально предназначен­ных для передачи унаследованного опыта — школ, особых форм производственного ученичества и т. п., которые вступа­ют в сложные и противоречивые отношения с семейными влия­ниями, причем их значимость соотносится с конкретными фа­зами жизненного цикла: до какого-то возраста ребенок воспи­тывается в семье, а затем переходит в специализированный институт.

По мере урбанизации и индустриализации значение обще­ственных институтов и средств социализации неуклонно воз­растает. Воспитание становится непосредственно обществен­ным, государственным делом, требующим планирования, уп­равления и систематической координации усилий отдельных институтов. Отдельные аспекты и функции социализации при этом обособляются, что отражается в дифференциации таких социально-педагогических понятий, как воспитание, образование, обучение и просвещение, каждому из которых соответст­вует специфический вид деятельности и своя собственная ин­ституциональная система.

Однако перечисленные общие тенденции отнюдь не явля­ются линейными и реализуются сложным и противоречивым образом. Сравнительно-историческое изучение стиля социали­зации детей у разных народов и на разных стадиях развития предполагает поэтому дифференцированный анализ 1) целей и задач воспитания; 2) его средств и методов; 3) агентов и институтов социализации и 4) ее результатов и эффективности.

Цели и задачи воспитания — элемент ценностно-норматив­ной культуры любого общества, производный от его представ­лений о природе и возможностях человека. Как и нормативный канон человека, образ ребенка всегда имеет по меньшей мере два измерения: чем он является от природы (или от бога) и чем он должен стать в результате обучения и воспитания. Информация об этих представлениях зафиксирована как в философско-педагогических и религиозных текстах, так и в фольклоре, пословицах, поговорках и т. д. Но интерпретация этих источников затрудняется тем, что, даже отвлекаясь от половозрастных градаций, каждая культура имеет не один, а несколько альтернативных или взаимодополнительных образов детства.

В одной и той же западноевропейской культуре Л. Стоун зарегистрировал 4 альтернативных образа новорожденного ребенка:

1. Традиционный христианский взгляд, усиленный кальви­низмом, что новорожденный несет на себе печать первородного греха и спасти его можно только беспощадным подавлением: воли, подчинением его родителям и духовным пастырям;

2. Точка зрения социально-педагогического детерминизма_я согласно которой ребенок по природе не склонен ни к добру» ни к злу, а представляет собой tabula rasa, на которой общест­во или воспитатель могут написать что угодно;

3. Точка зрения природного детерминизма, согласно кото­рой характер и возможности ребенка предопределены до егорождения; этот взгляд типичен не только для вульгарной ге­нетики, но и для средневековой астрологии;

4. Утопически-гуманистический взгляд, что ребенок рожда­ется хорошим и добрым и портится только под влиянием об­щества; эта идея обычно ассоциируется с романтизмом, но ее защищали также некоторые гуманисты эпохи Возрождения, истолковывавшие в этом духе старую христианскую догму о детской невинности.

С. Д. Соммервил добавляет к перечисленным четырем об­разам еще один: будучи главным наследием, передаваемым из настоящего в будущее, дети, по выражению У. Эмерсона, — вечные мессии общества, воплощение его неотвратимого бу­дущего.

Каждому из этих образов соответствует определенный стиль воспитания. Идее первородного греха соответствует репрессив­ная педагогика, направленная на подавление природного нача­ла в ребенке; идее социализации — педагогика формирования личности путем направленного обучения; идее природного детерминизма — принцип развития природных задатков и ограничения отрицательных проявлений, а идее изначальной благости ребенка — педагогика саморазвития и невмешательства. Эти образы и стили не только сменяют друг друга, но и сосуществуют, причем ни одна из этих ценностных ориента­ции никогда не господствует безраздельно, особенно если речь идет о практике воспитания. В каждом обществе, на каждом этапе его развития сосуществуют разные стили воспитания, в которых прослеживаются многочисленные сословные, классовые, региональные, семейные и прочие вариации.

\...\ Еще больше вариаций обнаруживается в обыденном созна­нии и бытовой практике. Изучая официально провозглашаемые культурой цели и задачи воспитания, необходимо тщательно различать их социальную детерминацию (какие общественные условия порождают и поддерживают данный институт или норму), психологическую мотивацию (какие субъективные за­просы и потребности побуждают людей поступать так, а не иначе) и моральную легитимацию (чем люди обосновывают, объясняют или оправдывают такое поведение). Эти явления большей частью не совпадают.

Установка на воспитание в детях послушания, даже в ущерб их инициативе и самостоятельности, может социально детерминироваться потребностью поддерживать стабильность существующего общественного строя, что характерно для консервативных, традиционных систем. Обосновывается же эта установка, как правило, интересами самого ребенка — как бы он не наделал ошибок, не ушибся и т. п. А реальным побудительным мотивом родителей и воспитателей часто бывает соб­ственное удобство: хороший ребенок — тот, кто причиняет минимум беспокойства. Как писал Я. Корчак, все современ­ное воспитание направлено на то, чтобы ребенок был удобен, последовательно, шаг за шагом, стремится усыпить, подавить, истребить все, что является волей и свободой ребенка, стой­костью его духа, силой его требований.

Принимая легитимацию за мотивацию или детерминацию, этнограф или историк воспитания вместо понимания чужой культуры только воспроизводит ее иллюзии. Чтобы выйти за пределы деклараций и субъективных представлений о целях и задачах воспитания, необходимо сопоставить прокламируемые обществом ценности с его реальной педагогической деятель­ностью, ее средствами и методами.

Средства и методы социализации охватывают чрезвычайно широкий круг отношений и деятельностей, начиная с физиче­ского ухода за новорожденными и кончая способами включе­ния подростков в общественную жизнь. Кросскультурные ва­риации в этой области огромны, а обобщений сравнительно мало.

Если говорить о способах физического ухода за младенца­ми, то они сильно зависят от экологических, в частности климатических, факторов. В странах с холодным климатом младенцев обычно держат в люльке спеленутыми как днем, так и ночью. В теплом климате детей предпочитают носить в платке или на перевязи, часто на спине человека, который о них заботится; ночью ребенок спит рядом с матерью, одевают его легко или вовсе не одевают. Изменение социально-бытовых ус­ловий сказывается на методах ухода. Так, появление централь­ного отопления позволяет использовать «южные» методы на се­вере, а престижность и удобство детских колыбелей и колясок способствует их проникновению на юг. Тем не менее распреде­ление методов ухода за младенцами на земном шаре не слу­чайно.

Более детальный элементный анализ частоты телесных контактов ребенка с матерью, с кем ребенок спит, кормят ли его по расписанию или как только он этого захочет и т. п., по­казывает наличие устойчивых региональных и этноспецифических особенностей ухода за детьми; африканский стиль сущест­венно отличается от европейского и азиатского и т. д.

В отличие от теоретиков «пеленочного детерминизма» 30— 40-х годов современные ученые не склонны абсолютизировать влияние этих факторов на темп развития и особенности лично­сти. Способы ухода за ребенком, затрудняющие или тормозя­щие его моторное (например, тугое пеленание) или умствен­ное развитие, не оказывают на него постоянного воздействия, ребенок может наверстать упущенное позже. Типичные формы социального взаимодействия ребенка с окружающими людьми и выработанные в раннем детстве механизмы психологической защиты от эмоциональных конфликтов, обусловленные тем, несколько и каким образом удовлетворяются первичные по­требности ребенка в пище, эмоциональном контакте и т. д., выглядят значительно более устойчивыми, но кросскультурных данных на сей счет недостаточно. К тому же они слабо связа­ны с психологическими теориями и лонгитюдными исследова­ниями.

Значительно богаче и теоретически интереснее информация относительно методов обучения и дисциплинирования детей. Правда, картина и здесь довольно пестрая.

\...\

Есть свои трудности и у кросскультурных исследований. Первая социологическая проблема, с которой сталкивается ученый, — зависимость общего стиля социализации и ее от­дельных элементов от способа производства материальных благ и социальной структуры общества. Г. Барри, И. Чайлд и М. Бэкон в общем виде поставили этот вопрос уже в 1959 г., сопоставив стиль социализации детей в 104 бесписьменных об­ществах (делают ли они акцент на воспитании самостоятель­ности и независимости или же ответственности и послушности ребенка) с преобладающим в этих обществах типом хозяйства (охота, собирательство, рыболовство, земледелие или живот­новодство).

Стиль воспитания детей (отдельно мальчиков и девочек) в этих обществах был ранжирован по шести аспектам:

1. Обучение послушанию;

2. Обучение ответственности, обычно путем участия в хозяй­ственной деятельности и домашних делах;

3. Обучение заботливости, т. е. научение детей помогать младшим братьям и сестрам и другим зависимым людям;

4. Формирование потребности в достижении, обычно путем соревнования или оценки качества исполнения;

5. Обучение самостоятельности, умению заботиться о себе, не зависеть от помощи других в удовлетворении своих потреб­ностей и желаний.

6. Обучение общей независимости, включающей не только удовлетворение собственных нужд, но и все прочие формы сво­боды от внешнего контроля, господства и надзора. Индикаторы общей независимости тесно связаны с показателями самостоя­тельности, но не совпадают с ними.

Как и предполагали авторы, оказалось, что в обществах охотников и рыболовов обучение детей больше ориентировано на независимость и самостоятельность, тогда как земледельческие и животноводческие культуры сильнее нажимают на от­ветственность и послушание. Эти выводы кажутся самоочевид­ными; поскольку земледельцы и скотоводы должны произво­дить и накапливать материальные ресурсы круглый год, это требует строгой дисциплины и ответственности, тогда как охо­та и рыболовство больше зависят от ситуаций, успех в которых предполагает проявление индивидуальной инициативы и само­стоятельности.

Однако социально-педагогические ценности и стиль воспи­тания детей зависят не только от содержания хозяйственной деятельности, но и от социальной структуры общества, которую американские исследователи оставили в стороне, а также — вспомним «Детство шести культур» — от структуры семьи и до­мохозяйства. Да и сами ценности «независимости» и «послу­шания» далеко не всегда альтернативны.

Характерный для кросскультурных исследований количест­венный анализ сплошь и рядом затушевывает качественные различия социально-педагогических стилей. Этот недостаток характерен и для многих историко-культурных исследований. Историки много лет спорили, стало ли воспитание детей в Европе в XVI—XVII вв. более терпимым и либеральным, не­жели в средние века, или, напротив, более строгим, суровым и репрессивным. К слову сказать, точно такой же спор идет и об изменении сексуальной морали в ту эпоху. Но на этот воз­рос нет однозначного ответа, так как менялись не только сте­пень и методы контроля за поведением детей, но и самое его содержание. Причем тенденции развития были неодинаковы в разных сферах жизни.

Как замечает Л. Стоун, в некоторых сферах жизни дети, средних веков и Возрождения пользовались значительно боль­шей автономией, нежели в последующий период. Прежде вcerо это касается режима питания. В средние века детей долго не отнимали от груди и кормили не по часам, а когда сам ребенок этого требовал. Вследствие низкой гигиенической культуры общества детей поздно начинали приучать к туалету, причем делали это весьма неспешно и либерально; педагогические трактаты начала нового времени практически не упоминают «проблемы» дефекации. Проявления детской сексуальности также воспринимались терпимо, как нечто скорее забавное, чем опасное; это соответствовало общему «несерьезному» взгляду на ребенка, не достигшего семи лет. Поэтому «четыре главные травмы (оральная, анальная, генитальная и эдипова), которые Фрейд искал и находил у своих пациентов, принимая их за всеобщие, на самом деле зависят от специфических пере­живаний поздневикторианского общества средних слоев, из ко­торого происходили пациенты». В начале нового времени их просто не могло быть.

Некоторые другие стороны детского поведения, напротив, контролировались очень сурово. Строго ограничивалась физическая подвижность младенца. Первые четыре месяца жизни он проводил полностью спеленутым, затем освобождались его руки и лишь много времени спустя — ноги. Официально тугое пеленание объяснялось заботой о безопасности младенца, который, как считалось, может искривить свои нежные конечно­сти, оторвать себе уши, выколоть глаза и т. п. Но вместе с тем оно избавляло взрослых от многих забот, сковывая актив­ность ребенка, заставляя его дольше спать и позволяя переме­щать его, как простой пакет. Освободившись от пеленок, маль­чики обретали относительную свободу, зато девочки сразу же помещались в жесткие корсеты.

Физические ограничения дополнялись духовным гнетом. В начале нового времени педагогика, как и средневековая, на­стойчиво доказывает необходимость подавлять и ломать волю ребенка, видя в детском «своеволии» источник всех и всяческих пороков. По словам известного пуританского проповедни­ка Д. Робинсона, «дети не должны знать, если это можно скрыть от них, что они имеют собственную волю». В XVII в. обучение и воспитание детей постоянно сравнивали с дрессировкой лошадей, ловчих птиц и охотничьих собак, причем все это основывалось на принципе подчинения воли. Телесные на­казания, жестокие порки широко применяются как в семье, так и в школе, включая университет. Учитель был просто немыслим без розги. Эмблема «Грамматики» в Шартрском соборе — изображение учителя, грозящего двум детям бичом. В Оксфордском университете присвоение звания Мастера грамматики сопровождалось ритуальным преподнесением розги и церемониальной поркой мальчика для битья.

В XVI—XVII вв. битье стало еще более массовым и жесто­ким. В английских университетах публичной порке подвергали 18-летних юношей. Считалось, что другого способа обучения не существует, и в этом, если вспомнить содержание тогдашне­го обучения, где господствовали грамматика и мертвые языки, которые усваивались исключительно путем нудной зубрежки, была известная доля истины. Либерализация обучения, опи­рающегося не на страх, а на интерес и любознательность ре­бенка, пришла только вместе с изменением учебных планов. Там, где учеба требует прежде всего механического запомина­ния (например, в традиционных мусульманских школах), те­лесные наказания неискоренимы.

Не менее жестко, чем учеба, контролировалась социальная активность ребенка. Дети, даже взрослые, не могли сами вы­бирать род занятий, не имели решающего, а часто даже сове­щательного голоса в выборе брачных партнеров.

В конце XVII — начале XVIII в. нравы постепенно стали смягчаться. Под влиянием нескольких поколений гуманистиче­ской пропаганды (Гварино, Л. Вивес, Эразм Роттердамский, Т. Элиот, Р. Эшем, Р. Малкэстер, Я. А. Коменский и др.) телесные наказания становятся более легкими, кое-кто вовсе от них отказывается. Появляется понятие о человеческом до­стоинстве ребенка, а позже — о его праве на более или менее самостоятельный выбор жизненного пути.

Зато в некоторых других сферах жизни контроль за пове­дением ребенка, наоборот, усиливается и становится более реп­рессивным. Прежде всего это касается сексуального поведения и вообще телесных отправлений.

Христианская мораль средних веков в ее наиболее аскетиче­ских формах относилась к телесности откровенно враждебно. Подавление плоти означало не только воздержание, но и изг­нание ее из самосознания. Но поскольку это было практически невозможно, средневековье справлялось с этой проблемой путем символического разграничения «верха» и «низа». Эта двой­ственность явственно проявилась в средневековой живописи. Иконописный «лик» бестелесен, над всем обликом человека до­минирует лицо, на котором, в свою очередь, выделяются глаза как выражение души. Напротив, карнавальная культура уделя­ет много места телесному «низу», откровенно изображая и сма­куя его физиологические отправления («гротескное тело»).

Возрождение ослабило эту антитезу и вызвало к жизни но­вый телесный закон, предполагающий совершенно готовое, завершенное, строго отграниченное, замкнутое, показанное изв­не, несмешанное и индивидуально-выразительное тело. Этот образ резко отличался от «гротескного тела» — открытого, не­замкнутого, лишенного жесткой очерченности, слитого с приро­дой и выставляющего напоказ человеческую плоть. Новый те­лесный канон был одним из аспектов общего процесса индивидуализации и персонализации личного пространства. Но он, в свою очередь, имел важные психологические последствия.

На индивидуально-психологическом уровне острому гипертрофированному ощущению «закрытости» своего тела и заботе о поддержании его «границ» обычно сопутствует эмоциональ­ная скованность, меньшая свобода самовыражения и т.д.. На уровне культуры новый телесный канон сопровождался утверждением нового канона речевой пристойности, препятствующе­го выражению телесных переживаний, особенно сексуальных. На эти сюжеты, свободно обсуждавшиеся в быту и в искусст­ве эпохи Возрождения, начались гонения. «В чем повинен пе­ред людьми половой акт — столь естественный, столь насущный и столь оправданный, — что все как один не решаются гово­рить о нем без краски стыда на лице и не позволяют себе за­трагивать эту тему в серьезной и благопристойной беседе? Мы не боимся произносить: убить, ограбить, предать, — но это за­претное слово застревает у нас в зубах. Нельзя ли отсюда вы­вести, что чем меньше мы упоминаем его в наших речах, тем больше останавливаем на нем наши мысли», — писал Монтень.

Открытая грубая чувственность средневекового человека бы­ла, по мнению М. М. Бахтина, оборотной стороной религиозного аскетизма. Гуманистический идеал любви требует преодоле­ния средневекового дуализма «верха» и «низа» путем слияния возвышенного чувства и физической сексуальности. Традиционное изображение сексуальности в деиндивидуализированном, природно-физиологическом ключе начинает вызывать мораль­ное и эстетическое осуждение. Вместе с тем на культуру воз­действуют жесткие антисексуальные установки пуританства. Соединившись в массовом сознании, эти противоположные по своей сути тенденции (идеал тотальной индивидуальной любви и принцип десексуализации бытия — вещи совершенно разные) породили явление, которого, как кажется, не знала прежняя культура, а именно табуирование тела как такового. Жир, ко­торый раньше ассоциировался со здоровьем, благополучием и богатством, теперь оценивается отрицательно, как обжорство и прочие излишества. Правила хорошего тона запрещают держать локти на столе, чавкать, рыгать, сморкаться и т. д. Коро­че говоря, взят жесткий курс на дисциплинирование и языка, и тела.

Сильнее всего новые установки затрагивали педагогику. Средневековый образ ребенка был, как мы видели, амбивалентен. С одной стороны, повседневное участие детей в жизни взрослых и весь деревенский уклад жизни не позволяли уберечь их от сексуальных впечатлений, да никто, кроме монахов, и не пытался это сделать. К проявлениям сексуальности у мальчиков относились в общем снисходительно. Мастурбация считалась типичным «детским грехом», а юность — возрастом, когда человек физически не может подавлять своих сексуаль­ных желаний; это даже служило доводом в пользу ранних браков.

В новое время усиливается забота о сохранении «невинно­сти» ребенка, причем не только физической, но психологической, в смысле «блаженного неведения». В начале XV в. доминиканский монах Джованни Доминичи учил, что ребенок не дол­жен различать мужчин и женщин иначе, как по одежде и волосам, обязан спать в длинной рубашке, что родители должны всемерно воспитывать в нем стыдливость и т. д. В XV—XVI вв. подобные пожелания редко осуществлялись. Как свидетельст­вуют записки Эруара, личного врача Людовика XIII, в начале XVII в. родители и другие взрослые не только обсуждали сво­бодно при детях вопросы пола, но и не видели ничего худого в том, чтобы «поиграть» гениталиями мальчика, вызвать у него эрекцию и т. п. Но постепенно нравы менялись. В дворянских семьях детей отделяют от взрослых, доверяя заботам спе­циально приставленных воспитателей. Усиливаются сегрегация мальчиков и девочек, запреты на наготу и всякого рода телесное экспериментирование. Янсенистская школа Пор-Рояля, оказавшая сильное влияние на педагогику нового времени, провозглашает принцип строжайшего контроля за поведением и чувствами ребенка. Ребенок должен быть всегда спокойным, сдержанным, никак не выражая своих эмоций. Даже спать он дол­жен так, чтобы тот, кто подойдет к постели, «не мог разглядеть форму его тела». Такой же строгий контроль учреждается за чувствами и мыслями подростков.

\...\ Противоречивость процесса развития — либерализация од­них сторон воспитания и одновременное усиление репрессивно­сти в других — не является чем-то случайным или исключи­тельным. Объяснение ее лежит в изменении иерархии ценностных ориентации общества. Из этнографии известно, что наиболее строгому контролю и регламентации подвергаются те сфе­ры жизнедеятельности и те социальные группы, которым куль­тура придает большее значение и ценность. Отсутствие в сред­ние века регламентации многих сторон детской жизни объясня­ется не сознательной терпимостью, а низким социальным статусом ребенка и культурной малозначимостью его бытия. По мере того как статус детства повышается, усиливается социальный контроль за ним и уровень предъявляемых к нему требова­ний — этим объясняется и неодинаковая степень контроля за разными сферами бытия.

Специфика стиля социализации может быть понята лишь в^; контексте более общих межкультурных различий, причем они являются не столько количественными, сколько качественными.

Взятая в целом, европейская педагогика придает значи­тельно большую ценность индивидуальности, нежели африкан­ская. Но европейская педагогика нового времени, особенно школьная, ориентируется на усредненные количественные нормы, подчиняя им конкретного ребенка. Ее основной вопрос: «как поступает вообще ребенок данного возраста или находя­щийся на данном этапе развития?». По меткому замечанию Г. К. Лихтенберга, «школьный учитель и профессор выращива­ют исключительно виды, а не индивиды». Традиционная аф­риканская педагогика, замечает П. Эрни, более конкретна, спрашивая, «кто этот ребенок? Кем является ребенок на этом этапе своего созревания?».

\...\ Способы дисциплинирования ребенка тесно связаны с его возрастом. Здесь также существуют межкультурные различия. Э. Голдфранк различает по этому принципу четыре типа обществ.

1. Общества, где и в раннем и в позднем детстве дисциплина слабая;

2. Общества, где и в раннем и в позднем детстве дисциплина строгая;

3. Общества, где в раннем детстве дисциплина строгая, а и позднем — слабая;

4. Общества, где в раннем детстве дисциплина слабая, а и позднем — строгая.

Европейскую модель воспитания по этой схеме нужно отнести к третьему типу, когда считают, что в самом строгом и систематическом дисциплинировании нуждаются маленькие дети, а по мере взросления внешний контроль должен ослабе-

вать и ребенку следует постепенно предоставлять самостоятельность. У японцев, малайцев, сингалов и ряда других народов дело обстоит иначе. Маленьким детям предоставляют максимум свободы, практически не наказывают и почти не ограни­чивают; дисциплина, причем весьма строгая, появляется здесь позже, по мере вырастания ребенка, усваивающего нормы и правила поведения, принятые среди старших.

Распространенность, соотношение и эффект различных средств и методов воспитания зависят не только от общих целей социализации, но и от ее агентов и институтов. Здесь вырисовывается довольно сложная картина. Как уже говорилось, Г. Барри и его сотрудники выделили несколько типов социализаторов. Функционально, по характеру их влияния, это опеку­ны (лица, осуществляющие уход за ребенком), авторитеты, дисциплинаторы и учителя-наставники; эти функции могут сов­мещаться в одном лице, а могут и расходиться. По их семей­ной принадлежности это могут быть родители, другие члены семьи (деды и бабки, тетки и дядья по отцовской и материн­ской линиям, братья и сестры, прочие родственники и домочад­цы) и неродственники (соседи, компаньоны по играм, учите­ля). По своему возрасту социализаторы могут быть взрослыми, старшими детьми или сверстниками и т. п. Совершенно ясно, что какой-либо общей иерархии степени влияния и социальной значимости социализаторов, не зависящей от общественного строя, системы родства и структуры семьи, не было и быть не может. О транскультурных универсалиях здесь можно говорить только условно.

Мы привыкли считать универсальными ключевыми фигура­ми воспитания ребенка родителей. \...\ Но зна­чение отцовства и материнства не одинаково в разных обще­ствах. Для «классической» первобытности характерна принадлежность детей не столько родительской семье, сколько всему родственному коллективу, в котором они родились и живут, вскармливаются и воспитываются. В предклассовом и ранне­классовом обществе широко распространен институт воспитательства, т. е. обычай обязательного воспитания детей вне род­ной семьи. Этот обычай зафиксирован у многих кельтских, германских, славянских, тюркских и монгольских народов. \...\

Историко-этнографическая литература, посвященная этому обычаю, очень велика, однако объясняется он по-разному.

Одни объясняют отдачу детей на воспитание социально-пе­дагогическими мотивами: детей отсылают из дома, чтобы не разбаловать их и одновременно избежать таких конфликтных ситуаций, как Эдипов комплекс, соперничество отца и сына и т. п.

Другие связывают институт «воспитательства» с трансфор­мацией матриархальных порядков под воздействием отцовского права. \...\

Третьи дополняют эту мысль указанием на первобытную общность детей, которая в более сложных обществах пережиточно сохраняется в форме специфических правил избегания, нормативно ограничивающих личные контакты между родите­лями и детьми.

Четвертые подчеркивают, что отдача детей на воспитание в чужую семью способствует развитию искусственного родства, укреплению внутриобщинных связей, в частности феодальной взаимозависимости.

Пятые выдвигают на первый план функцию ученичества, обучения детей определенным занятиям, которыми трудно овладеть в родительской семье.

Эти объяснения не обязательно исключают друг друга. \...\

Так же многообразна и роль общества сверстников или равных. Завороженные влиянием родителей и других взрос­лых, этнографы, как и психологи, долгое время недооценивали социализирующую роль других детей — сиблингов, товарищей по играм, членов детских возрастных групп и общностей. Воз­рос о социализирующих функциях «группы сверстников» был серьезно поставлен социологами только в начале 60-х годов XX в., да и то лишь в контексте подростковой и юношеской субкультуры. Между тем кросскультурные исследования пока­зывают, что влияние других детей не только не уступает, но часто перевешивает влияние родителей.

По данным Г. Барри, Л. Джозефсон и других, сиблинги занимают первое место в иерархии лиц, осуществляющих непо­средственный уход за ребенком, на втором месте стоят дедуш­ки и бабушки. Сиблинги также занимают первое место в ряду «авторитетных фигур» и «дисциплинаторов». Еще выше роль старших детей в воспитании младших, если выйти за пределы кровного родства.

Взаимоотношения между детьми и подростками традицион­но описывались как взаимоотношения сверстников. На самом деле, как убедительно показал американский этнограф М. Коннер, речь идет, как правило, о разновозрастных отно­шениях, представленных тремя основными типами: а) старшие дети и подростки как заместители родителей по уходу за младшими; б) игровые отношения не связанных родством де­тей и подростков; в) игровые отношения между сиблингами или кузенами, обычно разного возраста. Сопоставив данные по разным биологическим видам, Коннер нашел, что эти фор­мы человеческого поведения имеют определенные филогенети­ческие предпосылки.

Квазиродительское поведение, когда подростки осуществля­ют уход за малышами, — типично фемининная черта; самцы делают это только у трех видов павианов и макак, причем большей частью подростки-самцы ухаживают при этом за маленькими самками, чтобы сделать их в будущем обитательни­цами своего гарема. У остальных видов такое поведение ха­рактерно только для самок.

Игровые группы не связанных родством подростков и дете­нышей, широко распространенные среди обезьян, как правило, являются разновозрастными, включая особей от 1 до 3 лет, иногда и более взрослых; одновозрастные игровые группы за­регистрированы только среди резусов и саймири.

Игровые группы сиблингов существуют у всех приматов и у большинства обезьян, причем, как и в предыдущем случае, такие группы, как правило, разновозрастные и разнополые

У людей возрастно-однородные детские группы, которые психологи были склонны считать универсальными, фактически подбираются искусственно и существуют только в современных развитых обществах (детский сад, школьный класс и т.п.). Единственная форма общения детей и подростков в примитив­ных обществах охотников и собирателей, таких, как бушмены кунг, разновозрастные группы, в которых дети в игровой форме усваивают приемы трудовой деятельности взрослых, раз­вивают силу и вырабатывают навыки сексуального поведения, причем старшие выступают в роли учителей и наставников младших, а заодно и ухаживают за ними, хотя особой обязан­ности ухаживать за малышами, существующей в земледель­ческих обществах со средним уровнем развития, здесь еще нет.

В более сложных социальных системах стихийные группи­ровки детей и подростков превращаются в особые социальные институты — мужские и женские дома, возрастные группы, тай­ные союзы и т. д. Эти институты служат целям социализации детей и подростков и вместе с тем дают им возможность авто­номного от взрослых общения. Как уже говорилось, институ­ционализированные и неформальные возрастные группы и дома молодежи, особенно мужские (девочки всюду имеют больше домашних обязанностей и поэтому теснее привязаны к семье) существуют почти повсеместно.

Это связано не только с социальной структурой, но и с имманентными психологическими запросами подросткового и юношеского возраста, в частности потребностью в дружбе и принадлежности к коллективу. Этнографические описания мальчишеских подростковых групп у различных народов пора­жают своим единообразием (резко выраженное чувство «Мы», иерархическая структура, наличие тайного языка, специфиче­ские нормы сексуального поведения и т. п.), несмотря на боль­шие различия в степени индивидуализации дружеских отно­шений.

Автономное «детское общество» существовало и в традици­онной культуре европейских народов XIX в. По мнению фран­цузского историка М. Крюбелье, характерные черты этого общества, объединявшего детей разного возраста, начиная с (5—7 лет, — оппозиция к миру взрослых и желание жить втайне от них; наличие особого секретного кода; принцип территори­альной автономии каждой группы и одновременно — острое внутреннее соперничество и борьба; половая сегрегация; нали­чие собственного жаргона (важную роль в котором играют ругательства), а также ритуалов, игр и т. д. Урбанизация и все­общее школьное образование подрывают эту детскую автоно­мию, вытеснив ее на периферию «официальной» жизни ребен­ка. Тем не менее детские сообщества продолжают существовать в виде уличных компаний, «клик» и т. п.

\...\

Вместе с тем налицо тенденции, усиливающие вероятностно-стохастический характер результатов социализации. Уже простое увеличение количества относительно автономных и не складывающихся в единую иерархическую систему институтов социализации (важнейшие из них — родительская семья, школa, общество сверстников и средства массовой коммуникации) повышает степень автономии формирующейся личности от каждого из этих институтов в отдельности. Кроме того, чем выше уровень функциональной организованности, тем сильнее потребность личности в каких-то неформальных, нерегламентированных отношениях; индивидуально-экспрессивное начало всегда выходит за рамки инструментально-организованного. Наконец, сами воспитательные воздействия и процессы наряду с явными, осознанными воспитателем, имеют свои латентные, неосознанные функции, которые могут противоречить первым. Если, например, телевидение отображает все стороны соци­альной действительности, это способствует приобщению детей и подростков и к таким аспектам жизни, от которых взрослые хотели бы их уберечь. Если же содержание телепередач слиш­ком тщательно «процежено», они теряют свою притягатель­ность и могут даже вызвать эффект бумеранга. Неконтролируе­мый психологический климат в семье значит не меньше, чем направленное родительское воспитание.

Даже школьная оценка, и та полифункциональна. Ее явная, открытая функция в том, чтобы количественно зафиксировать уровень учебных достижений школьника и тем стимулировать его дальнейшие усилия. Но одновременно эта система ориенти­рует ребенка на формально-количественные показатели, при­чем идущие исключительно «сверху», со стороны учителя. Формализм и процентомания в оценке успеваемости психологически подготавливают школьника к такой же, часто заведо­мо ложной и иллюзорной оценке его будущих взрослых тру­довых достижений.

\...\

Усложнение социализации в эпоху НТР усугубляется тем, что ее традиционные институты исторически складывались сти­хийно, их функции многократно изменялись и накладывались друг на друга, а предъявляемые к ним обществом нормативные требования не всегда соответствуют их реальным возможно­стям. Тем более, что каждый из этих институтов находится в процессе сложной и противоречивой эволюции.

Чем может помочь сравнительно-историческое изучение про­цессов социализации?

Прежде всего оно освобождает от наивной ностальгии и идеализации исторического прошлого. Жалобы на усложнение задач и неэффективность воспитания и распущенность молоде­жи почти так же стары, как само человечество. Ш. Монтескье в 1748 г. писал, что у древних народов воспитание было гар­моничнее и прочнее, чем теперь, потому что «последующая жизнь не отрицала его. Эпаминонд и в последние годы своей жизни говорил, видел, слышал и делал то же самое, чему его учили в детстве. Ныне же мы получаем воспитание из трех различных и даже противоположных друг другу источников: от наших отцов, от наших учителей и от того, что называют све­том. И уроки последнего разрушают идеи первых двух».

Но и в классической Греции родители и воспитатели плака­лись на непослушание детей и расхождение воспитательных воздействий. Например, Аристофан в комедии «Облака» опи­сывал конфликт между рассудительным, благонамеренным от­цом и легкомысленным длинноволосым сыном («дискуссия» о волосах была весьма актуальна в то время, поскольку в Афи­нах эта мода символизировала симпатии к Спарте). В ответ на просьбу отца спеть что-либо из древних авторов, Симонида или Эсхила, сын называет этих поэтов устаревшими и ходуль­ными. Когда же он демонстрирует современное искусство — мо­нолог из Еврипида, старик выходит из себя, видя в нем сплош­ную безвкусицу и безнравственность. Подобные жалобы встре­чаются и значительно раньше — в древнем Египте, Месопота­мии, Китае и т. д.

Рассматриваемое на фоне сегодняшней неустойчивости и мобильности, традиционное воспитание кажется исключительно успешным и стабильным, и это не просто субъективное впечатление. Но не стоит преувеличивать его эффективность.

Во-первых, как мы только что видели, современники любой эпохи выражали недовольство качеством воспитания детей, уве­ряя, что в прошлом оно было лучше.

Во-вторых, известная рассогласованность целей и результа­тов воспитания составляет необходимое условие и предпосыл­ку исторического развития вообще; если бы какому-то поколе­нию взрослых удалось сформировать детей целиком по своему образу и подобию, — а ничего другого, по крайней мере относи­тельно конечных, терминальных ценностей бытия люди, как правило, вообразить не могут, — история стала бы всего лишь простым повторением пройденного.

В-третьих, традиционные институты социализации были эф­фективны главным образом в передаче унаследованных от про­шлого ценностей и норм. Их содержание и методы были тесно связаны с конкретным, наличным способом ведения хозяйства и социальной структурой. Малейшее изменение социальной среды и образа жизни ставило тради­ционную систему социализации в тупик, вызывало напряжение и неустойчивость. Она никак не может быть образцом для ди­намичного, быстро меняющегося общества, озабоченного в первую очередь проблемой инновации.

\...\

Сравнительно-исторические данные выявляют неоднознач­ность эффекта не только такого частного явления, как телесные наказания, но даже общего уровня снисходительности и терпи­мости к детям. Глобальные историко-эволюционные схемы вродe психогенетической концепции Демоза утверждают, что су­ществует универсальная, общеисторическая тенденция либера­лизации воспитания. Между тем кросскультурные данные Г. Бар­ри и других свидетельствуют, что статистические корреляции между культурной сложностью общества и терпимостью, сни­сходительностью к детям слабы и непоследовательны. Более того, сама снисходительность может иметь совершенно разный социально-психологический смысл. Вспомним сказанное выше о соотношении личной независимости и социальной ответствен­ности. В нашей культуре эти понятия и соответствующие черты личности связаны очень тесно, но так обстоит дело не везде. Наиболее снисходительное отношение к детям наблюдается в самых примитивных обществах охотников и собирателей, что способствует более раннему пробуждению у ребенка самостоя­тельности. Зато чувство долгосрочной социальной ответствен­ности, предполагающей послушание и дисциплину, сильнее развито в земледельческих обществах, где детей опекают дольше, строже и тщательнее.

5. Весьма существенно и соотношение разных агентов социализации. \...\ Охотники, собиратели и рыболовы реже, чем общества другого хозяйственного типа, превращают своих детей или молодых взрослых в нянек. He-материнские контакты в таких обществах чаще всего осуществляются в рамках разно возрастных игровых групп, причем такие групповые контакты здесь чаще, чем по крайней мере в некоторых более развитых социальных системах.

Каковы психологические последствия этого? Психологи дав­но уже установили, что некоторые свойства личности и само­сознание ребенка зависят от того, сколько людей ухаживали и заботились о нем в первые годы жизни. Этнографические дан­ные указывают в том же направлении. «Множественное опе­кунство», когда за ребенком ухаживают наряду с родителями сиблинги и игровые группы, ярко выраженное у таитян, маори, самоанцев, гавайцев и ряда других народов, по-видимому, спо­собствует развитию у ребенка повышенной чувствительности к мнению группы. Как пишут Н. Б. и Т. Д. Грэйвз, множест­венное опекунство означает сильный акцент на дележе и со­трудничестве, которые очень адаптивны для маленьких, тесно связанных обществ с производящей экономикой. Напротив, ев­ропейские дети, выращенные в малых нуклеарных семьях, имеют меньше возможностей достичь того уровня искусства в меж­личностных отношениях и групповом поведении, которое нор­мально проявляют полинезийские дети. Иными словами, «множественное опекунство» облегчает детям выработку навы­ков группового кооперативного поведения, основанного на кол­лективной взаимозависимости. По мнению Р. Леви, чувство групповой принадлежности и ориентация на других у взрослых полинезийцев опирается именно на опыт детского взаимодейст­вия с сиблингами и сверстниками.

Эти выводы совпадают с психологическими сравнениями де­тей, воспитанных исключительно в малодетной семье, с детьми, воспитанными при участии детского коллектива (ясли, детский сад и т. п.). Детская игровая группа ускоряет формирование коммуникативных навыков, помогает ребенку принимать на себя роль другого и умеряет детский эгоцентризм. Дети, вос­питывающиеся только в семье, особенно — единственные дети, чаще проявляют эгоизм и испытывают трудности в общении со сверстниками. Зато коллективное воспитание нередко порож­дает чрезмерную зависимость от группы, оглядку на других, конформность.

Кросскультурные исследования социализации имеют и при­кладной, практический аспект. Западноевропейская педагогика добивалась учебных успехов у детей главным образом путем индивидуального соревнования между ними. Среди детей мао­ри и других полинезийцев, воспитанных в неиндивидуалистической среде, более эффективными оказываются групповые формы поощрения и стимулирования. \...\

Чрезвычайно ценный, хотя и косвенный источник для пони­мания результатов социализации — изучение девиантного, откло­няющегося от нормы поведения — алкоголизма, наркомании, преступности, психических заболеваний (отдельно психозов и неврозов), суицидов и т. п. Разумеется, их причины далеко не всегда вытекают из особенностей воспитания детей. Например, психозы, особенно шизофрения, при всей культурной специфич­ности их феноменологии, выглядят у разных народов довольно схожими и имеющими общие причины; культура дает главным образом их нормативную интерпретацию и этикетку, в сооответствии с которыми такое поведение воспринимается и регу­лируется. Вместе с тем кросскультурные исследования ука­зывают, что между психическим здоровьем взрослого человека и его детскими переживаниями существует определенная при­чинная связь: теплый, заботливый уход способствует выработ­ке у ребенка устойчивого чувства доверия к себе и к миру, что облегчает ему в дальнейшем разрешение жизненных кон­фликтов и повышает психическую устойчивость. В этом отно­шении этнографы в основном согласны с детскими психолога­ми и психиатрами Д. Боулби, Э. Эриксоном и другими.

\...\

Но вернемся к общим проблемам социализации детей в со­временном мире. Как уже говорилось, существуют три главные макросоциальные тенденции; 1) увеличение количества социаль­ных институтов и изменение значимости конкретных агентов социализации; 2) повышение активности и избирательности, т. е. субъективности самого ребенка; 3) усложнение и измене­ние целей и методов социализации. Это существенно меняет структуру, функции и потенциальный эффект каждой отдель­ной системы социализации.

Родительская семья остается важнейшим институтом социа­лизации раннего детства. \...\ Однако семья уже не обладает той самодовлеющей ролью, на которую она претендовала в предшествующую эпоху. Сказывается как развитие общественного воспитания (детские сады, школы), так и изменение структуры и функций самой семьи (ослабление тра­диционной роли отца, трудовая занятость женщин и т. д.). Ро­дительский авторитет давно уже не является абсолютным, мес­то запрета и принуждения все чаще заменяют доказательство и убеждение. Мы говорим сегодня не о родительской власти, а о моральном авторитете родителей. Но моральный авторитет под­держивать гораздо труднее, чем власть, опирающуюся на силу, особенно когда диапазон источников информации и выбор круга общения у детей расширяется.

Увеличение числа автономных факторов социализации вле­чет за собой изменение роли не только родительской семьи, но и школы. В начале нового времени, когда семейные формы со­циализации стали явно недостаточными, учитель «присвоил» себе часть родительских функций. Ныне его собственные функ­ции стали проблематичными. Безусловно, школа останется важ­нейшим общественным институтом, дающим детям системати­ческое образование и подготовку к трудовой и общественно-по­литической жизни. Однако средства массовой коммуникации и внешкольные учреждения, расширяя кругозор и диапазон интересов учащихся и в этом смысле дополняя школу, одновременно составляют ей своего рода «конкуренцию». \...\ Весь­ма сложна и проблема индивидуализации воспитания и обуче­ния в рамках массовой школы. Задача не в том, чтобы вернуть школе положение самодовлеющего «мира в себе» (она никогда и не обладала этим статусом и самая мечта о нем представляет собой консервативную, окрашенную в патриархально-сентимен­тальные тона утопию, против которой, как и против изоляции семьи, боролась прогрессивная педагогика), а в том, чтобы делать ее организатором и координатором всей системы вос­питания подрастающего поколения. \...\

По мере того как увеличивается время, проводимое детьми и подростками вне семьи и школы, возрастает удельный вес общества сверстников, которое во многих случаях перевеши­вает влияние учителей и родителей. Само по себе это не ново. Однако общество сверстников как фактор социализации неоднородно. \...\ Бесконтрольность этого вида общения создает потенциально опасные ситуации, недаром «улица» кажется такой страшной многим учителям и родите­лям.

Но попытки «уничтожить» его заведомо обречены на не­удачу. Научная стратегия воспитания требует учета не только меры и эффективности влияния взрослых и сверстников, но и соотношения организованных и стихийных детско-юношеских групп, особенностей их состава, структуры, типа лидеров и — самое главное! — их явных и латентных социально-психологи­ческих функций.

Последний по счету, но не последний по важности автоном­ный институт социализации — средства массовой коммуникации. Их роль и значение быстро возрастают. Поскольку эти средства легче поддаются централизованному планированию и контролю, можно сказать, что с их помощью «совокупные взрослые» вос­питывают своих совокупных детей, компенсируя этим частич­ное ослабление своего влияния в качестве конкретных, отдель­но взятых родителей или учителей. Но средства массовой коммуникации также не всемогущи.

Во-первых, существует проблема индивидуального и груп­пового отбора, оценки и интерпретации сообщаемой ими ин­формации. Как ни много времени проводят дети у голубых экранов, они смотрят не все подряд, а их реакция на увиденное и услышанное существенно зависит от установок, принятых в их первичных группах (семья, сверстники и т. д.).

Во-вторых, сама массовость прессы и телевидения делает их в чем-то ограниченными, вызывая стандартизацию и, как следствие этого, эмоциональную инфляцию форм, в которые об­лечена сообщаемая ими информация.

В-третьих, существует угроза избыточного и всеядного потребления телевизионной и прочей массовой культуры, что отрицательно сказывается на развитии творческих потенций ин­дивидуальности и активности ребенка.

Усложнение содержания и методов социализации часто воспринимается отрицательно, как простое нарастание труд­ностей. В действительности речь идет о позитивном социальном процессе, обеспечивающем, пусть противоречиво, предпосылки для формирования более сложной, творческой и индивидуальной личности. Наша социальная и культурная среда быстро меняется, вынуждая готовить молодежь к жизни в иных, не похожих на наши, условиях.

Эффективность институтов социализации и конкретных ме­тодов воспитания и обучения должна оцениваться сегодня не только и не столько по тому, насколько успешно они обеспе­чивают усвоение и воспроизводство унаследованных от про­шлого ценностей и навыков, сколько по тому, готовят ли они подрастающее поколение к самостоятельной творческой дея­тельности, постановке и решению новых задач, которых не было и не могло быть в опыте прошлых поколений.

\...\