Педагогическая интернатура в развитых странах мира

Грачёва Е.Ю.

Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского, Россия

Педагогическая интернатура в развитых странах мира

В Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 гг. подчеркивается, что одним из результатов ее реализации будет являться создание 48 стажировочных площадок для обучения и повышения квалификации педагогов (в том числе, и для выпускников педагогических вузов). Под термином «стажировка» в педагогической литературе понимается процесс, в результате которого выпускники получают развивающую поддержку для того, чтобы продемонстрировать свои умения и способности в период первого года преподавания [9]. Поскольку, согласно словарю современного русского языка, синонимом слова «стажировка» является термин «интернатура» [12], мы можем говорить о педагогической интернатуре как одной из форм (видов) стажировочной площадки. Под педагогической интернатурой мы понимаем период стажировки и адаптации начинающего учителя в условиях конкретной образовательной организации, в результате прохождения которой происходит постепенное превращение выпускника теоретического педагогического курса в учителя-профессионала.

В октябре 2008 года по итогам заседания Совета по науке, технологиям и образованию Президент РФ Д.А. Медведев дал поручение Правительству о том, что необходимо «...рассмотреть вопрос о введении годовой интернатуры для выпускников педагогических вузов...» [14]. В педагогических вузах города Москвы в течение последних нескольких лет прообразом такой интернатуры является непрерывная педагогическая практика на выпускном пятом курсе, в ходе которой студенты, продолжая обучение, одновременно работают по своей специальности в образовательных учреждениях столицы [3].

С учетом перехода на подготовку бакалавров практика в виде педагогической интернатуры требует законодательного закрепления и соответствующего экономического обеспечения. Отсюда особую актуальность приобретает анализ зарубежного опыта в вопросах организации интернатуры в системе высшего педагогического образования.

Обращение к работам исследователей [1, 2, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 13] показывает, что в некоторых развитых странах существует практика педагогической интернатуры, имеющая следующие названия:

- пробный год работы в школе (Великобритания);

- первый год работы в школе (Япония);

- референдариат (Германия);

- программа вхождения в профессию (Канада);

- интернатура (США).

Е.А. Ленская, рассматривая качество подготовки учителей на примере Великобритании [5], отмечает, что система интернатуры была введена в Англии около десяти лет назад и зарекомендовала себя как эффективный способ контроля качества подготовки и закрепления квалифицированного работника в школе. Проведя целый год в классе, молодой специалист чаще всего остается работать в школе: у него пропадает страх перед работой с детьми, он обрастает контактами, становится членом коллектива. Поэтому процент выпускников педагогических специальностей, надолго остающихся в профессии, в Великобритании достаточно высок. Кроме того, во время пробного года работы в школе Великобритании молодой специалист получает особую поддержку: ему снижают преподавательскую нагрузку, чтобы предоставить дополнительное время на планирование и обучение.

На всех этапах прохождения стажировки молодых учителей опекают учителя-наставники (тьюторы). Это, как правило, опытные, высококвалифицированные преподаватели, которые выступают в качестве примера для молодых специалистов; чтобы стать таковыми, учителя должны пользоваться большим уважением и признанием со стороны учеников и студентов, старших преподавателей, директоров школ и колледжей, а также родителей. Они обязаны владеть дидактическими умениями, способностью раскрывать и актуализировать для стажеров личностные, философские и концептуальные аспекты педагогической школьной практики. Необходимо отметить, что все школы и колледжи получают подробные указания по вопросам деятельности учителя-наставника в рамках педагогической поддержки, которая должна осуществляться с первого дня стажировки начинающего учителя [9].

М. Барбер и М. Муршед, проводя анализ деятельности лучших систем школьного образования мира и описывая особенности подготовки учителей [1], отмечают, что в Японии еще в 1989 г. была введена в действие обязательная программа интенсивной подготовки для учителей, работающих в школе первый год; эта программа предусматривает овладение практическими навыками преподавания. Новые учителя работают на полной ставке, но на протяжении первого года работы в школе до двух дней в неделю им предоставляется индивидуальный наставник. Учителя-наставники оказывают помощь своим подопечным, но не оценивают их работу в классе.

В Германии для обозначения педагогической интернатуры используется понятие «референдариат». Каждый претендент на должность учителя обязан в течение 18-24 месяцев (в зависимости от законов земель) на базе государственного семинара подтвердить свои индивидуальные профессиональные умения [2]. Стажер (референдар), являясь участником образовательного семинара, под руководством ментора (наставника) теоретически изучает педагогику и предметную дидактику и практически нарабатывает профессионально-педагогические навыки непосредственно в школе [8]. Референдариат заканчивается государственным экзаменом, сдача которого – предпосылка для окончательного занятия должности учителя.

Изучение системы референдариата в рамках нашего научного исследования, показывает, что референдариат имеет благоприятные возможности для профессионального становления начинающего учителя, он:

- служит основой для формирования его профессиональной компетентности;

- содействует постепенному включению учителя в должность;

- усиливает практическую подготовку учителя к профессиональной деятельности в период вхождения в профессию;

- предусматривает повышение теоретической подготовки начинающего учителя посредством посещения семинара и написания научной работы;

- предусматривает сдачу экзамена, подтверждающего наличие потенциальных возможностей у претендента на должность учителя для успешной работы в школе [7].

Т.В. Лучкина, раскрывая особенности содействия профессиональному становлению начинающего учителя в Канаде, подробно описывает «Программу вхождения в профессию», прохождение которой является обязательным для последующего получения сертификата. Программа вхождения в профессию в Канаде включает следующие компоненты: ориентация, наставничество, профессиональное развитие и обучение, оценка эффективности работы начинающего учителя. Результатом реализации данной программы являются:

- повышение профессиональной компетентности нового учителя и эффективности его деятельности;

- успешность нового учителя в профессии;

- получение квалификационного сертификата, предоставляющего право работать в динамической среде образования;

- увеличение доли новых учителей в школе [6].

М.В. Широкова, рассматривая технологии управления качеством подготовки учителей в США [10], анализирует американский послевузовский тренинг, включающий наставничество и педагогическую интернатуру.

Учителя-интерны, работающие под наблюдением высококвалифицированных специалистов, находятся, с одной стороны, на завершающей стадии спе­циальной подготовки, с другой – на на­чальной стадии практической професси­ональной деятельности. Квалификация начинающих учителей зависит от вза­имодействия субъектов профессиональных звеньев образования. Это взаимодействие заключается в сле­дующем: учитель-наставник осущест­вляет ежедневную или еженедельную помощь интерну, а его деятельность с начинающими педагогами вносится в рабочую нагрузку и не рассматри­вается как дополнительная обязан­ность; высококвалифицированные педагоги-наставники работают в педагогических вузах 3 года. Совместно с профессорско-преподавательским составом вузов и методистами школьных округов они разрабатыва­ют программы интернатуры и прово­дят различные семинары для начина­ющих учителей [4].

В США интеграция в профессиональную деятельность выпускников педагогических вузов и совершенствование ин­ститутов наставничества (менторинг) определяется как наиболее ответствен­ный, первый этап профессионального становления, на котором происходит продвижение учителя от фазы вы­живания в данной школе к фазе пол­ной адаптации. Важнейшими целями менторинга являются формирование индивидуального профессионально­го стиля, активности и самостоятель­ности начинающих учителей [11]. Участие всего педагогиче­ского коллектива в доброжелатель­ной опеке и методической помощи начинающим учителям положитель­но сказывается на преодолении ими личных сомнений и неуверенности [10].

Исследователь И.М. Кел также отмечает, что американские учителя, прошедшие трехгодичную интернатуру, более компетентны и методически грамотны, чем их коллеги, работавшие самостоятельно [13].

Об американской педагогической интернатуре пишут и М. Барбер с М. Муршед, раскрывая ее особенности на примере Бостона. В Бостоне введена в действие вузовская программа подготовки учителей, основанная на модели медицинской ординатуры, в которой сочетаются большой объем практической работы, сильная теоретическая подготовка и престижная степень магистра. После шестинедельного летнего курса обучения учителя-практиканты проводят в школах год в качестве стажеров. В течение этого года они четыре дня в неделю работают под наблюдением опытного учителя, а один день в неделю занимаются курсовой работой. На протяжении второго года обучения каждый новый учитель прикрепляется к наставнику, который еженедельно присутствует на занятиях своего подопечного два с половиной часа. Наставники «служат примером, работают совместно, ведут наблюдение и помогают организовать учебный процесс, спланировать урок и выработать педагогическую стратегию». Чтобы повысить качество наставничества в рамках программы, Бостон специально нанимает учителей-наставников, каждый из которых поддерживает 14 новых учителей [1].

Рассмотрев особенности педагогической интернатуры в развитых странах мира, можно сделать вывод о том, что интернатура представляет собой уникальное образовательное пространство, в котором осуществляется деятельное объединение различных учебных проектов, нацеленных на педагогическую поддержку начинающим учителям (табл.).

Таблица

Компоненты педагогической интернатуры в развитых странах мира

Анализ компонентов педагогической интернатуры показывает, что, несмотря на различие в названиях, сроках, формах работы и некоторых других деталях, педагогическая интернатура в развитых странах мира представляет собой важный этап целенаправленного процесса, обеспеченного финансово и методически, и ведущего к оценке эффективности работы начинающего учителя.

Таким образом, проведенный нами анализ организации педагогической интернатуры в развитых странах мира позволил определить следующие общие характеристики зарубежной педагогической интернатуры:

- улучшение качества преподавания;

- предотвращение оттока перспективных начинающих учителей;

- содействие личностному и профессиональному росту начинающего учителя;

- удовлетворение потребности конкретного школьного округа (района, земли) в учителях;

- успешное продвижение учителя от фазы выживания к фазе полной адаптации;

- обеспечение условий постепенного вхождения в профессию.

Мы предполагаем, что выявленные нами общие характеристики зарубежной педагогической интернатуры в развитых странах мира должны стать основой в обосновании и разработке подобной стажировки (интернатуры) и в Российской Федерации. При этом необходимо отметить, что в советский период был накоплен положительный опыт организации стажировки молодых учителей, и в настоящее время в России существует «законсервированный» институт учителей-стажеров. Специалист, имеющий диплом о высшем образовании, может быть зачислен на место преподавателя-стажера с обязательным закреплением руководителя стажировки. Данный институт преподавателя-стажера может стать инструментом для практической реализации педагогической интернатуры.

Литература:

1. Барбер М., Муршед М. Как добиться стабильно высокого качества обучения в школах // Вопросы образования. ГУ-ВШЭ. 2008. №3. – С.7-60.

2. Блинов В.М. Теория и практика профессионально-педагогической подготовки гуманистического учителя в Германии. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. - 248 с.

3. Геворкян Е.Н. Проблемы перехода педагогических университетов на уровневое образование // Казанский педагогический журнал. 2008. №12. – С.12-16.

4. Джиффорд Б.Р. Педагогическое об­разование: реформа на словах или на деле? / Б.Р. Джиффорд, Т. Стодарт // Суд над системой образования: Стратегия на будущее: пер. с англ. / под ред. У.Д. Джон­стона. М.: Педагогика, 1991.

5. Ленская Е.А. Качество образования и качество подготовки учителя // Вопросы образования. 2008. №4. – С.81-95.

6. Лучкина Т.В. Особенности содействия профессиональному становлению начинающего учителя в Канаде // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2009. №112. – С.36-45.

7. Лучкина Т.В., Грачёва Е.Ю. Роль интернатуры в профессиональном становлении начинающего учителя в Германии // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. - 2010. №9. - С.281-290.

8. Пусвацет В.С. Сравнительный анализ подготовки педагогических кадров в Германии и России: автореф. дис.... канд. пед. наук. СПб., 2007. – 22 с.

9. Сабирова В.С. Пробный год работы в школе // Высшее образование в России. 2007. №9. – С.138-141.

10. Широкова М.В. Технология управления качеством подготовки выпускников педагогических вузов в США // Высшее образование сегодня. 2009.№11.–С.5-6.

11. Шиян О.А. Послеуниверситетский тренинг учителей в США // Педагогика. 1996. № 1. – С.36-40.

12. Ушаков Д.И. Толковый словарь современного русского языка. М.: Альта-Принт, 2008. – 512 с.

13. Kehl E.M. The Effects of First-Year induction Program on teacher Competence / E.M. Kehl, College of Education, University of Oregon, 1981.

14. https://state.kremlin.ru/council/6/news/1814 - сайт Президента РФ.