Летуновская С.В. Развитие наглядного мышления дошкольников с нарушениями интеллекта в ходе овладения модельными представлениями. // Дефектология 1995 № 5.

Развитие мыслительной деятельности является одной из важнейших задач коррекционно-воспитательной работы в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушением интеллекта.

Овладение ребенком наглядно-образ­ным мышлением в значительной степени связано с формированием модельных представлений, которые наиболее эф­фективно формируются в процессе раз­личных видов деятельности: игры, рисо­вания, конструирования. Известно, что развивающее влияние на мышление ре­бенка оказывают специальные педагогические приемы, направленные на обуче­ние действий с моделями [2, 4].

Можно предположить, что именно трудности овладения действиями с мо­делями, модельными представлениями обусловливают в значительной степени недоразвитие как ведущей, продуктив­ной деятельности, так и образного мыш­ления и речи детей. Достижения до­школьного воспитания и обучения умст­венно отсталых детей дают основание го­ворить об их значительных потенциаль­ных возможностях в овладении различ­ными видами деятельности и формами мышления [1 — 4].

Изучение состояния модельных пред­ставлений в ходе конструктивной дея­тельности воспитанников специального детского сада показало, что без обучения, направленного на формирование мо­дельных представлений, им фактически оказываются недоступными даже дейст­вия с конкретными моделями [5]. Это связано не только с низкими возможно­стями самих детей, но и с недостаточной методической оснащенностью педагоги­ческого процесса. Нами была разработа­на специальная методика обучения умс­твенно отсталых дошкольников, пред­назначенная для овладения действиями с различными видами наглядных моде­лей. В настоящей статье раскрываются основные пути умственного воспитания этой категории детей в ходе формирова­ния модельных представлений средства­ми конструирования. Эксперименталь­ную группу составили 24 ребенка стар­шего дошкольного возраста с диагнозом «олигофрения в степени дебильности», воспитанники специального детского са­да. Обучение проводилось в форме фрон­тальных и индивидуальных занятий. При этом учитывались: специфика пси­хофизического развития дошкольников с нарушением интеллекта, состояние конструирования, необходимость игро­вой мотивации деятельности и обеспече­ние ее двухфазности (фазы подготовле­ния и исполнения), связь с материалом, который изучался на других занятиях. Воспитанников учили воспроизводить конструкции по образцам (объемным и графическим), по определенным усло­виям, по словесному заданию. Для рабо­ты отбирали простые, знакомые детям, доступные для непосредственного восп­риятия объекты: жилые дома и учрежде­ния (детский сад, магазин, кинотеатр), ворота, мосты, различные машины (ав­тобусы, троллейбусы, грузовики и пр.). После того, как испытуемые осваивали конструирование по простому образцу, он усложнялся: увеличивалось количест­во используемых деталей, усложнялось их пространственное расположение, вво­дилось конструирование по условиям и словесному заданию.

Обучающий эксперимент включал 2 этапа: первый был направлен на форми­рование у детей действий с объемными (конкретными и обобщенными) моделя­ми, на втором этапе вводились действия с графическими моделями.

Каждое занятие начиналось с поста­новки перед детьми игровой задачи, для решения которой была необходима та или иная конструкция. Наличие игровой цели, вынесенной за пределы конструи­рования, обеспечивало двухступенча­тое детской деятельности, что эффективно сточки зрения умственного воспи­тания. Для занятий подбирались такие игровые цели, которые оказывались при­влекательными для воспитанников и вы­зывали интерес до конца работы. Форми­рование интереса к конструированию было одной из важных задач проводимой работы, поскольку это способствовало возникновению у детей эмоционально-когнитивного образа объекта.

Большое значение в связи с этим при­давалось поведению экспериментатора. Дети постоянно наблюдали, с каким ин­тересом и желанием педагог создавал по­стройки, объединял фрагменты в целое на фланелеграфе, действовал с мозаикой, магнитными фигурами, играл с игруш­ками, в домино, лото и т.д. Такое разно­образие используемых видов работы способствовало повышению заинтересо­ванности испытуемых и закреплению изучаемого материала. Существенно увеличивало интерес к конструированию применение ТСО. Дети работали с гораз­до большим удовольствием и более эф­фективно, когда на занятиях демонстри­ровались доступные им мультфильмы, диафильмы, звучали любимые пластин­ки. Использовались и различные виды поощрений: об удачно выполненных заданиях рассказывали родителям, с по­мощью детей выбирали тех, кто прилеж­но работал, вручали специально подго­товленные призы и т.п.

Большое внимание уделялось осуще­ствлению сенсорного воспитания детей. На каждом занятии учили восприятию и воспроизведению различных простран­ственных свойств предметов.

С целью формирования у детей доста­точно полных, функциональных, при­годных для дальнейшего конструирова­ния представлений перед работой над каждой новой постройкой проводились экскурсии. Они проходили за день до за­нятия и включали ряд этапов. Во вводной беседе у дошкольников вызывали инте­рес к изучаемому предмету, желание его рассматривать, обсуждать, а затем и кон­струировать. Далее осуществлялось спе­циально организованное наблюдение объекта, которое шло в строгой последо­вательности: восприятие целостного об­лика предмета; вычленение основных ча­стей этого предмета и определение их свойств; определение пространственных взаимоотношений частей относительно друг друга; вычленение более мелких ча­стей предмета и установление их про­странственного расположения по отно­шению к основным частям; повторное целостное восприятие предмета. В ходе экскурсии внимание детей привлекали к многообразию, вариативности жилых домов, мостов, магазинов и т.п. Наблю­дение обогащалось тем, что педагог вме­сте с воспитанниками создавал тут же, из подручного материала, модель, отража­ющую основные конструктивные осо­бенности изучаемого класса объектов. Дети учились понимать связь реального предмета и его объемной модели.

На занятиях рассматривались создан­ные на экскурсии изображения, анализи­ровались различные рисунки, фотогра­фии, макеты. Проводились специальные игры, при помощи которых у детей уг­лублялись представления о предметах и их частях; особое внимание при этом уделялось осознанию их функциональ­ного назначения.

Детей специально учили анализиро­вать объемные и графические модели (образцы). Сначала под руководством взрослого, затем — самостоятельно. При этом соблюдалась та же последователь­ность, что и при анализе объектов на экс­курсии.

Важным этапом занятия был отбор не­обходимых строительных материалов. Наши испытуемые с большим трудом «опредмечивали» фигуры (например, ку­бики — это стены у дома, бруски — двери и т.п.). В качестве вспомогательного средства использовалось прикладывание отобранных фигур к образцу и обведение их по контуру. Если дети затруднялись в отборе нужных строительных деталей, вновь обращались к разным изображе­ниям и макетам.

Для того чтобы в ходе конструирова­ния воспитанники приобретали опреде­ленную культуру труда и для развития словесной регуляции деятельности их постоянно учили намечать и затем со­блюдать основные этапы выполнения за­дания. Чаще всего такая работа проводи­лась при помощи вопросно-ответной формы речи с опорой на образец. Ис­пользовалось также отраженное и сопря­женное проговаривание. Помимо плани­рования предстоящей работы испытуе­мых учили сопровождать ее речью, а по­сле завершения постройки давать сло­весный отчет о выполнении. В каждое за­нятие включались специальные упраж­нения на развитие понимания и навыка применения детьми пространственных предлогов и наречий, активно использу­емых в ходе работы со строительными материалами.

Воспитанников учили действовать двумя руками под визуальным контро­лем, правильно совмещать детали, заме­нять одну фигуру другой или нескольки­ми. Помощь оказывалась, если ребенок прекращал строить, не мог исправить ошибку самостоятельно и т.д., то есть в случае крайней необходимости. Чаще прибегали к взаимопомощи детей.

В конце занятия воспитанники срав­нивали свою постройку с образцом (по алгоритму наблюдения объекта на экс­курсии и обследования образца). При этом использовались соотносящий жест и словесное объяснение. Затем дети иг­рали с созданной конструкцией. В зави­симости от темы занятия игры были ин­дивидуальными или коллективными.

По окончании первого этапа обучения был проведен контрольный экспери­мент, который включал в себя 4 серии: конструирование по собственному за­мыслу ребенка, непредметное конструи­рование по подражанию, непредметное конструирование по образцу, предметное конструирование по образцу.

Результаты показали следующее. Все де­ти, выполняя постройки по собственному замыслу, работали с большим желанием и создали предметные, хорошо узнаваемые конструкции, в которых (за исключением одного домика) были все необходимые ча­сти и детали. Несмотря на то, что замысел был заимствован из проведенного обуче­ния, постройки отличались друг от друга и от тех образцов, которые были включены в обучение. Это говорит о стремлении на­ших испытуемых не повторить, а создать свой вариант конструкции. Несомненным достижением обучения можно считать их стремление играть с постройкой. Одни воспитанники обыгрывали создаваемые объекты уже в процессе работы над ними, другие — после окончания конструирова­ния. Гораздо лучше, чем до проведенного обучения, были результаты выполнения и заданий на построение по предметным и непредметным образцам. Многие дети с некоторой помощью со стороны дефектолога смогли правильно проанализировать объекты, выделить форму, величину и пространственное расположение элемен­тов в образце, верно выделить главные и второстепенные функциональные части.

Некоторое улучшение результатов на­блюдалось и в развитии речи испытуе­мых. Часть дошкольников сопровождали работу над созданием конструкции вы­сказываниями фиксирующего характе­ра, с помощью педагога рассказывали о содержании проделанной работы, в эле­ментарной форме планировали свою де­ятельность.

Все это дало возможность приступить ко второму этапу эксперимента — введе­нию в обучение умственно отсталых до­школьников графических моделей, кото­рые, являясь моделями второго порядка, способствуют овладению ребенком более полноценными формами внутреннего моделирования; происходит переход мышления на качественно новую сту­пень.

В индивидуальные и фронтальные занятия были включены специальные уп­ражнения, в ходе которых дети должны были найти плоскостные варианты раз­личных элементов строительного набо­ра. Далее задания усложнились: нужно было не только узнать изображение стро­ительных деталей, но затем передать их пространственное расположение. Посте­пенно увеличивалось количество изобра­жаемых фигур, усложнялось их про­странственное расположение. По графи­ческим образцам дошкольников учили создавать как предметные, так и непред­метные постройки. Их анализ проводил­ся аналогично обследованию объемных образцов на предыдущем этапе. По мере усвоения воспитанниками действий с простейшими графическими моделями во все образцы вносились усложняющие элементы: увеличивалось количество ча­стей, более сложным становилось их про­странственное расположение, изменился масштаб изображений (в начале обуче­ния использовался масштаб 1: 1).

Следующим шагом было обучение до­школьников выполнению простейших графических моделей по созданным ими постройкам. Сначала детей учили изо­бражать на бумаге отдельные элементы строительного набора: фигуру наклады­вали на плоскость и обводили ее. Затем учили правильно передавать на бумаге пространственное расположение фигу­ры. Испытуемые изображали и построй­ки, которые создавали из объемного ма­териала.

По окончании второго этапа обучения воспитанники экспериментальной и контрольной групп были обследованы по методике, включающей в себя 3 серии: конструирование по словесному зада­нию с последующей зарисовкой по­стройки, непредметное конструирование из объемного материала по графическо­му образцу, предметное конструирова­ние по объемному образцу из объемного материала.

В первой серии испытуемые строили по собственному представлению «ска­зочный домик». После окончания работы дети должны были показать, из каких ча­стей он состоит, объяснить их функцио­нальное назначение и создать графиче­скую модель выполненной конструкции. Во второй серии каждому ребенку предлагалось последовательно 10 графически выполненных вариантов непредметной постройки, каждая из которых включала в себя девять фигур. Дошкольники вос­производили конструкцию с помощью элементов строительного набора. Услож­нялись варианты за счет изменения про­странственного расположения фигур. В ходе третьей серии детям поочередно предлагалось воспроизвести по объемно­му образцу 2 домика (из 8 и 10 элемен­тов). Перед началом работы испытуемые должны были проанализировать обра­зец, а после ее завершения рассказать о последовательности выполнения зада­ния.

Дети экспериментальной группы (24 ребенка) работали очень активно, с инте­ресом. Трое воспитанников даже уточни­ли, для кого они будут строить сказочный дом и действовали согласно этому усло­вию (Ян Р., 6 л., 2 мес: «Я так думаю... надо чуть побольше. Я Снегурочке боль­шой дом построю... Вот такой длин­ный...»). Ни один из созданных детьми этой группы домиков не был повторени­ем тех, которые рассматривались на за­нятиях. Интересно и то, что среди выпол­ненных конструкций не было одинако­вых. Все домики были хорошо узнавае­мы, включали все необходимые части. Ни в одном из объектов не было исполь­зовано ненужных с функциональной точ­ки зрения элементов. По окончании ра­боты воспитанники экспериментальной группы верно показали каждую часть своей постройки и объяснили ее функци­ональное назначение (Виталик Ш., 6 л., 2 мес: «Стены, чтобы ветер не дул, крыша, чтобы снег не попадал, дверь, чтоб холод­но не было»). У большинства детей ска­зочные домики имели достаточно слож­ную конструкцию, которая включала в себя от 11 до 35 элементов строительного набора. Увеличение количества фигур шло за счет использования более мелко­го строительного материала, при помо­щи которого дети создавали крупные элементы.

Важно отметить возникновение у вос­питанников значительного интереса к зарисовке построек, т.е. к созданию гра­фических моделей. В процессе работы дошкольники этой группы постоянно сравнивали графическую модель с объемной в случае затруднений обращались за помощью к экспериментатору. В со­зданных детьми схемах адекватно были отражены конструктивные особенности предмета. Только при изображении до­статочно сложных конструкций у части испытуемых в графических моделях по­явились неточности в передаче про­странственного расположения элемен­тов, а также их пропуски.

Положительным итогом обучения следует считать и то, что все дошкольни­ки экспериментальной группы в процес­се или по окончании работы начинали играть с постройкой. При этом они со­провождали свою деятельность высказы­ваниями фиксирующего характера, а в ряде случаев — планирующего (Коля К., 6 л., 4 мес: «...здесь окошки будут, тут дверь... где-то я дверь видел... полукубик... сейчас вытащим, вот так, здесь дверки открываться будут...»).

Испытуемые контрольной группы (20 человек) так же охотно приняли задание. Но интерес у них был направлен не столько на получение готовой постройки, сколько на действия с самими фигурами. Так, большинство детей подолгу переби­рали элементы строительного набора: построив один домик, ломали его, начи­нали строить другой. На вопрос экспери­ментатора, закончена ли постройка, они возражали, говорили, что хотят строить еще. Более половины детей контрольной группы в своих конструкциях стреми­лись использовать все предложенные фигуры. И хотя все домики, созданные ими, сначала были узнаваемыми, за счет дальнейшего их «обкладывания» пред­метность построек терялась. Далеко не всегда эти конструкции включали в себя все необходимые части: не хватало крыш, окон или дверей.

Незнание дошкольниками этой груп­пы функциональных назначений частей домов было подтверждено и в ходе даль­нейшей работы. Отвечая на вопрос: «Из чего состоит дом?», в основном все дети правильно ответили: «Стены, крыша, ок­на, двери», но пояснить, зачем они нуж­ны, большинство воспитанников не мог­ли (Сергей С, 7 л.: «Крыша наверху, тут надо. Окошко — надо ремонтировать. Стены — надо»). Называя части, из которых состоит дом, двое детей причисли­ли сюда также «подушки» и «дым». Шестеро (из 20) отказались выпол­нять графическое изображение своей по­стройки. Остальные создали графиче­ские модели, не имеющие сходства с те­ми домиками, которые они построили.

В отличие от дошкольников экспери­ментальной группы, они работали молча и ни в процессе работы, ни после ее завер­шения не играли с постройкой. Заметная разница между этими двумя группами дошкольников наблюдалась и при выполнении ими задания на непред­метное конструирование из объемного материала по графическому образцу. Все дети экспериментальной группы приня­ли задание, работали охотно и довели его выполнение до конца. 15 воспитанников из 24 справились со всеми вариантами. Остальные 9 неверно воспроизвели лишь по одному варианту, причем семеро по­сле просьбы экспериментатора прове­рить работу эту ошибку исправили.

В отличие от экспериментальной, в контрольной группе ни одному испытуе­мому не удалось правильно выполнить все предложенные задания. 16 воспитан­ников отказались работать, остальные четверо выполнили задания с большим количеством ошибок. Они пропускали фигуры, использовали лишние, искажа­ли пространственные отношения.

Значительные расхождения результа­тов наблюдались и в третьей серии, в ходе которой дети воспроизводили по объем­ным образцам два домика. Обе предло­женные постройки были верно воспроиз­ведены всеми воспитанниками экспери­ментальной группы. Они правильно про­анализировали образцы и смогли затем рассказать о последовательности выпол­нения работы, хотя как и при анализе, так и при отчете практически всем детям оказывалась помощь со стороны экспе­риментатора в виде жеста либо посредст­вом наводящих вопросов.

Характерным в работе воспитанников этой группы было постоянное сравнение своей конструкции с образцом, в резуль­тате чего исправлялись все неточности.

Не участвовавшие в эксперименте де­ти оказались слабее своих сверстников из экспериментальной группы. Домик из 8 элементов смогли воспроизвести пра­вильно лишь треть этих дошкольников. Добавочная дифференциация внутри ча­стей во втором объекте привела к еще большему количеству ошибок (это зада­ние верно выполнили только шесть вос­питанников). В ошибочных вариантах дошкольники пропускали фигуры или вводили дополнительные элементы, из­меняли пространственное расположение фигур, их величину. В двух случаях на­блюдалось и хаотичное нагромождение строительного материала.

Никто из детей контрольной группы не смог верно проанализировать образцы домиков и дать отчет о своей работе. Дети лишь перечисляли части дома, причем двое воспитанников причислили к ним «дыры» и «дым». Рассказывать о ходе вы­полнения задания отказались шесть де­тей этой группы.

Суммируя все сказанное, можно сде­лать вывод о значительном крррекционно-развивающем эффекте проведенного обучения. Умственно отсталым до­школьникам оказались доступны дейст­вия как с объемными, так и с графиче­скими моделями. Они стали создавать предметные, хорошо узнаваемые конст­рукции, делали это с большим интере­сом, включая постройки в игру, что зна­чительно ее обогатило. Примечательно, что при создании объектов дети начали учитывать условия, которым они долж­ны отвечать, что свидетельствует о скла­дывающемся достаточно сложном типе оперирования образами, характерном для развитых форм образного мышле­ния дошкольников.

В ходе обучения получило развитие восприятие испытуемых. С некоторой помощью со стороны экспериментатора они начали анализировать предметы, выделять в них главное и второстепен­ное, пространственное расположение ча­стей, правильно соотносить форму и ве­личину элементов.

Важно отметить и развитие речи детей. Многие воспитанники с некоторой по­мощью оказались способны рассказы­вать о содержании проделанной работы (словесный отчет), сопровождать деятельность высказываниями фиксирую­щего характера и, что существенно, им оказались доступны элементарные фор­мы планирования.

Обнадеживающие результаты позво­ляют сделать вывод о том, что в целях повышения коррекционно-развивающего эффекта обучения целесообразно обо­гатить традиционные формы и методы работы по развитию моделирующих ви­дов деятельности специальными задани­ями, прямо направленными на форми­рование модельных представлений.