Культурно-историческая психология: наука будущего

Коул М.

пер. с англ. М., 1997. 432 с.

БЛАГОДАРНОСТИ

Вошедшие в эту книгу исследования не могли бы быть завершены без огромной поддержки, оказанной мне правительственными и частными фондами, академическими институтами, в которых я работал, и многими моими коллегами и друзьями, на чей вклад я, по мере возможности, старался указать в соответствующих местах текста. Благодаря такой поддержке я получил возможность сосредоточить свои усилия на одном направлении, что само по себе является редкой привилегией.

Одновременно с этим Джой Глик и Вильям Кессен привлекли меня к исследованию вопросов детского развития, что позволило мне соединить воедино два круга проблем, которые я и начал разрабатывать.

Своим коллегам из Калифорнийского Университета в Ирвине я обязан возможностью без отрыва от работы обучаться методам этнографии и прикладной лингвистики и собирать данные из других областей социальных наук, необходимые для того, чтобы на основе повседневного поведения людей изучать роль культуры в психике. В Ирвине меня попросили прочитать несколько учебных курсов по собственному выбору, и я сразу же остановился на психологии развития детей и кросскультурных исследованиях. Там я встретил Чарльза и Джин Лэйв, экономиста и антрополога, с которыми я сблизился настолько, что мы организовали совместные исследования и учебные занятия. Ирвин был также местом, где жили Диана Метцгер и Волни Стефле, две харизма-тические личности, обладавшие необъятными познаниями о культуре и психике и разработавшие конкретные инструментальные подходы для сближения, если не интеграции, психологии и антропологии.

Переезд в Рокфеллеровский Университет в 1969 году представил новые возможности для организации междисциплинарных исследований и решения проблемы взаимосвязи культуры и психики. Нью-Йорк - место, где вы не можете игнорировать факт, что культура, этническая принадлежность и уровень развития являются чрезвычайно политизированными темами. Это мегаполис, в котором районы проживания этнических меньшинств оставались зоной, закрытой для англо-американских ис-БЛАГОДАРНОСТЬ_________________________________________________387

следователей. Местное население считало, и не без причины, что приход к ним психологов причинит больше вреда, чем пользы, и они имели достаточно оснований, чтобы не идти на контакт. В то же время, различные фонды усиленно разрабатывали программы, направленные на улучшение учебной деятельности детей как способе преодоления хронической бедности. Страна переживала период правительственного < милостивого пренебрежения> к вопросам расы и бедности, хотя никто и не думал решать какие-либо реальные проблемы.

Некоторые рассматривали работу, которую мои коллеги и я проводили в Африке и Мексике, как оказание помощи в раскрытии внутренних возможностей слабо успевающих детей из национальных меньшинств и, вероятно, как способ более эффективной организации педагогического воздействия. В действительности же я столкнулся с проблемой, как применить знания, накопленные в работе с детьми племени кпелле для анализа психического развития детей в Нью-Йорке.

Именно в этой ситуации было положено начало организационной структуры, которая теперь называется Лабораторией Сравнительного Изучения Познавательных Процессов (ЛСИПП). Было ясно, что для углубления усилий по разработке культурно-исторического подхода применительно к психическому развитию нужна долговременная кооперация разных исследовательских групп, работающих над рядом проектов с перекрывающимися теоретическими и методологическими задачами. Программа включала обучение научных сотрудников, представляющих разные этнические и профессиональные группы, проведение междисциплинарных исследований. Она получила поддержку в форме грантов от Рок-феллеровского Университета, Карнеги Корпорейшен, Фонда Форда и Национального Института Детского Здоровья и Развития. Следуя в данном направлении, ЛСИПП выросла в междисциплинарное исследовательское объединение, разрабатывающее разные подходы к усовершенствованию методики описания повседневного поведения людей и последующего теоретического обоснования этих наблюдений, открывающего возможности для проведения строгого эксперимента с контролем входящих переменных.

В 1978 году я начал работу в Калифорнийском Университете Сан-Диего, заново организовал лабораторию, объединившую эт-нически пеструю междисциплинарную группу ученых. Другие члены ЛСИПП предприняли этнографические и включенные исследования двуязычного обучения (Moll and Diaz, 1987), сравнительное наблюдение за уровнем овладения грамотой детей в домах

388______________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

бедных американцев испанского, африканского и англо-саксонского происхождения {Anderson, Teale, and Estrada, 1980) и исследовали процессы совместной деятельности, опосредованной компьтерной сетью (Levin and Souviney, 1983). Каждое из этих направлений работы расширялось и обогащалось также моими собственными эмпирическими и теоретическими работами.

На протяжении всего времени состав членов ЛСИПП и отдельные исследовательские проекты, в рамках которых проводились исследования, постоянно менялись в соответствии с нашими научными задачами, опытом и интересами отдельных членов лаборатории, а также финансовыми возможностями. Но проблематика, связанная с культурным опосредованием психического развития в определенных конкретных условиях, постоянно оставалась в центре нашего внимания. Благодаря современным возможностям телекоммуникации, ЛСИПП стала воистину международной лабораторией, члены которой рассосредоточенны по разным странам, что позволяло нам по мере возможности избегать крайних этноцентрических выводов о роли культуры в психическом развитии. Культурно-историческая психология имеет дело с таким объемом знаний и фактического материала, что ни одному человеку не под силу их освоить. Только коллективные усилия оставляют надежду на развитие этой науки.

Вся история существования ЛСИПП освящена самоотверженной деятельностью ее симпатичного персонала. Я определенно не смог бы написать эту книгу без помощи Карен Фигенер и Регги Бенгел, которые трудились не считаясь со временем.

Работа над книгой, занявшая около десятка лет, поддерживалась многими. Я искренне благодарен Моргенсу Ларсену, Ак-селю Мортенсену, Ингре Берне и их коллегам из Копенгагена за приглашение прочитать леммановскую (Alfred Lehmann) мемориальную лекцию, в которой я впервые вынес на суд коллег многие из представленных в книге идей. Джон Мортон и его коллеги из Центра Детского Развития при лондонском Медицинском Исследовательском Совете предоставили мне интеллектуальное прибежище на время творческого отпуска. Фонд Джеймс Маккин Кеттел обеспечил финансирование этого отпуска. Стен-фордский Центр современных исследований в поведенческих науках предоставил мне возможность в течение года работать в библиотеке без каких-либо ограничений.

Наконец, я благодарю мою жену Шейлу, моего партнера по жизни и работе, чье соучастие и терпение помогают осуществить любые начинания.

Предисловие редактора к русскому переводу книги М. Коула

Имя профессора Майкла Коула широко известно в среде психологов. Творческие интересы и многолетняя дружба связывают его со многими коллегами в России.

На русский язык переведены его книги, написанные в соавторстве < Культура и мышление> (1977) и < Социально-психологический подход в психологии обучения> (1989).

Выход в свет книги М. Коула < Культурно-историческая психология> совпал с юбилейной конференцией, посвященной памяти Александра Романовича Лурия. Предыдущий 1996 год был годом Льва Семеновича Выготского. Совпадение этих имен и событий не случайно. Александр Романович посеял зерно романтической психологии и выпестовал ученика - Майкла Коула, принявшего из рук в руки < рецепты выращивания растений> в той области психологии, где в основном человек обнаруживает себя через мифы, творчество, формы общения, религию, язык и все то, что объединяет понятие культура.

Предваряя знакомство с первоисточником, не могу не процитировать предисловие А. Р. Лурия к книге < Культура и мышление>; < Они (М. Коул и С. Скрибнер - ред.) показали, что одни и те же задачи решаются совершенно по-разному в зависимости от того, какие методы лежат в их основе, от содержания предъявляемых задач и шире - в зависимости от тех реальных условий, в которых живут представители этих народностей> (с. 7). Такой подход приводит к отказу от представления о неизменных < свойствах> или < способностях> испытуемых и актуализирует задачу изучения < функциональных систем>, которые формируются в условиях различно построенной общественной практики>. А. Р. Лурия был прав: М. Коул ступил на собственный путь поиска, чтобы исследовать не только структуру познавательных процессов в зависимости от их содержания, но и познавательные процессы <...изучаемых народностей в их практической деятельности>, т. е. ему следовало доказать, что традиции, контекст обыденной жизни дифференцируют и структурируют когнитивный опыт, развитие.

< Мир идей неотделим от мира людей, а идеи - от каждодневной реальности>. Эта мысль Ю. М. Лотмана могла бы послужить эпиграфом к глубокому по замыслу разделу исследования, которое обозначено в книге как < 5И> (< Пятое измерение>). Это рукотворный мир взаимодействия, игры, фантазии и развития, если возможно так выразиться, самосозидания и глубокого постижения психического. Это рукотворное пространство демонстрирует многомерность контекста бытия и живого процесса поведения в определенном месте и в определенное время. Думается, что для будущих историков психологии (и возможно не только для них) < 5И> может стать предметом изучения в качестве смыслового знака культуры конца XX в. В этом я усматриваю еще один знак соответствия духу времени, своевременности книги М. Коула. Она поучительна не только тем, что демонстрирует тесную связь с традициями опираясь на имена Л. С. Выготского и А. Р. Лурии, но и тем, как М. Коул взвешенно и без предрассудков постигал и развивал идеи культурно-исторической психологии.

Панорамность исследования и метафоричность языка изложения помогают проникнуть на тот уровень глубины постижения идей и контекста, где жесткая формулировка могла бы лишь исказить прочтение во вне проявленного как < метафоры по отношению к истинному смыслу>. Изысканные рисунки также ведут по метафорическому пути и углубляют совпадения события и значения.

Майкл Коул, изучая труды своих учителей, нашел полезные советы и смог обрести свой собственный путь, освещенный высокой этикой и моралью.

Корж Н. Н.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Шелдон Г. Уайт

Исследовательские проекты и публикации Майкла Коула - многочисленные, смелые, и, в то же время, глубокие и содержательные - в последние три десятилетия в немалой степени стимулировали прогресс в психологии развития. Предложенная вниманию читателя книга - осмысление и подведение итогов предыдущих исследований, и на основе этого, определение психологии развития как науки культурно-исторической. Обосновывая это, ученый обращается к нескольким фундаментальным вопросам: что значит - научно изучать развитие человека? Какого рода науку мы получаем? Как широко она применима? Какую пользу из нее можно извлечь?

Психология развития как область исследования возникла в канун нынешнего столетия. К концу XIX в. образовался огромный массив публикаций о детях. Это были самые разнообразные труды, рассматривавшие детство с точки зрения философии, педагогики, медицины, политики и статистики; произведения автобиографические, сентиментальные, наполненные апокалиптическим видением. Необходим был научный подход к развитию ребенка. Поначалу этот подход основывался (довольно неустойчиво) на разрозненных фактах, соединенных обильным теоретизированием. Последователи Ч. Дарвина сводили вместе наблюдения над детьми и животными, кросс-культурные представления и практику этой деятельности, психопатологию и так далее, чтобы обрисовать картину эволюции человеческой психики. Это была умозрительная наука. Уильям Джеймс в < Принципах психологии> называет ее < дикой работой>: < Получалось, что инстинкты животных способны пролить свет на наши собственные, и что мыслительные способности пчел и муравьев, психика дикарей и детей, сумасшедших, идиотов, глухих и слепых, преступников и эксцентричных личностей - все могло быть использовано в поддержку той или иной особой теории, касающейся той или иной части нашей психической жизни. История наук, нравственных и политических институтов, языков как типов психической продукции

12________________________________________________________МАЙКА Коу/\

привлекались для этих же целей... Компаративистский метод содержит огромные источники ошибок. Интерпретация < психозов> животных, дикарей и младенцев есть по необходимости дикая работа, в которой личная позиция исследователя очень сильно определяет трактовку явлений. О дикаре скажут, что у него нет нравственных или религиозных чувств, если его действия чрезмерно шокируют наблюдателя. О ребенке скажут, что у него нет самосознания, поскольку он говорит о себе в третьем лице и так далее, и тому подобное. Никакие правила не могут быть определены заранее... Единственное, что остается - использовать всю свою прозорливость и быть, насколько возможно, беспристрастным>.

Была надежда, что сравнительные исследования психического развития раскроют последовательность развития ребенка, и это послужит руководством для педагогов, родителей, педиатров, социальных работников и других людей, несущих ответственность за детей, а история развития ребенка окажется в принципиальном соответствии с данными сравнительной неврологии, зоопсихологии, патопсихологии и кросс-культурных исследований, что приведет к созданию эволюционной психологии. Данные эволюционной психологии, полученные сравнительным методом на рубеже веков, были небогаты и искажены западными этноцентрическими предрассудками. Тем не менее, они давали некоторую основу для общих представлений о психическом развитии детей. В несколько вагнерианском изложении 3. Фрейда они инициировали занимательные, содержательные, но довольно противоречивые психоаналитические работы. Чтобы действительно объединить подлинной теорией все эти факты, притянутые друг к другу, необходимо было иметь систематические, конструктивные исследовательские программы. Обычно психологию изображают как дисциплину, беспрерывно ведущую безуспешную и безнадежную борьбу за статус < истинной> науки, для чего и было необходимо создание подобных программ.

Конец XIX - начало XX в. принесли в психологию организованные совместные исследовательские проекты - научные программы, построенные по образцу естественных наук. Почему психология последовала за естественными науками? К началу нынешнего столетия естественные науки вполне сложились и давали интеллектуально интересные и практически полезные результаты. У психологов были все основания попробовать следовать этому образцу совместной деятельности, хотя бы для того, чтобы понять, как далеко это может их продвинуть. Сконцентрировавшись на естественнонаучных вопросах и методах, пси-КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ: НАУКА буЛуЩЕГО________________________________________13

хологи обошли ряд мудреных и рискованных предметов. Надо помнить, что университетская научная психология XX в. выросла из курсов моральной философии старомодных американских колледжей XIX в.

Новые университетские психологи (а также те, кто их нанимал и обеспечивал материальную поддержку их исследованиям), по крайней мере, в течение некоторого времени лелеяли надежду, что чисто натуралистическая, научная психология поможет получить данные, которые могли бы быть использованы для легкого и непротиворечивого разрешения дилемм, выборов и политических противостояний людей, живущих в современном обществе.

Оказалось, однако, что новая психология таит скрытые и причудливые ограничения. Методы естественнонаучных исследовательских программ должны были раскрыть способы организации человеческого восприятия, учения и развития, пафос этих программ состоял в том, что эти способы должны быть справедливыми везде и для всех. Майкл Коул входит в проблематику психологической науки XX в. с открытием, что по крайней мере часть этого утверждения неверна. Он принимает участие в попытке внедрить < новую математику> у африканского народа кпелле в 1960-х годах. Используя западные исследовательские методы для изучения когнитивного развития детей кпелле, живущих в традиционном обществе, он лицом к лицу сталкивается с тем, что хотя местные дети классифицируют, учатся, запоминают, формируют понятия и рассуждают в повседневной жизни, они не справляются сколько-нибудь удовлетворительным образом с экспериментальными заданиями, разработанными для изучения возрастных изменений соответствующих способностей. Западные исследовательские процедуры укоренены в мире, где дети идут в школу с шестилетнего возраста и где их окружают жизнь, речь и мышление современного общества. Такого рода впечатления шаг за шагом приводят его к пониманию психологии Л. С. Выготского, основывающейся на немецкой идеалистической энистемологии. М. Коул формулирует свою философскую позицию ясно, обстоятельно и выразительно: < Артефакт - это аспект материального мира, изменявшийся в ходе истории его включенности в целенаправленное человеческое действие. Благодаря изменениям, происходящим в процессе их создания и использования, артефакты одновременно и идеальны (концептуаль-ны) и материальны> (глава 5).

Артефакты - это фундаментальные составляющие культуры. Развитие человеческой психики в онтогенезе и в истории челове-14___________________________________________________________МАЙКЛ Коул

чества следует понимать как коэволюцию человеческой деятельности и артефактов. Слова, которые мы произносим, социальные институты, в деятельности которых участвуем, искусственные физические объекты, которые используем, - все они служат одновременно и орудиями, и символами. Они существуют в мире вокруг нас, они организуют наше внимание и действие в этом мире и в совокупности образуют < иные миры>. В процессе формирования человеческой культуры культурное опосредование создает такой тип развития, при котором деятельность предыдущих поколений накапливается в настоящем как специфически человеческая составляющая окружающей среды. Социальный мир влияет на индивида не только через действия реально существующих людей, которые разговаривают, общаются, показывают пример или убеждают, но и через невидимые способы действий и объекты, созданные людьми в окружающем индивида мире. Существуют предписанные формы социального взаимодействия: обычаи, схемы, сценарии, игры, ритуалы, культурные формы. Существуют искусственно созданные объекты, молчаливо насыщающие мир человеческим интеллектом: слова, карты, телевизионные приемники, станции метро.

В конечном счете культурно-исторический подход М. Коула к изучению психики требует, чтобы при изучении человеческого развития мы считали изучение окружающей социальной практики неотъемлемой и обязательной частью нашего исследования. Соответственно, если мы хотим изменить образ деятельности людей, нам надо воздействовать на ситуации, в которых эта деятельность осуществляется.

Особенно интересные примеры разработанной М. Коулом психологии можно найти в главах 9 и 10 этой книги, где он применяет в качестве инструмента свою культурно-историческую психологию. В девятой главе М. Коул рассказывает о культурно опосредованном подходе к обучению чтению. Его методика вопрошающего чтения была основана на положении Л. С. Выготского о том, что в человеческом развитии интерпсихическое (взаимодействие между людьми) предшествует интрапсихическому (сложным процессам в психике отдельного ребенка) и создает условия для него. Групповые обсуждения отрывков текста были организованы так, чтобы каждый отдельный ребенок < отыгрывал определенную линию совместной деятельности>. Был создан межличностный мир интерпретативного рассмотрения текста. < Человек, задающий вопросы о словах, которые трудно произнести>, разговаривал с < человеком, задающим вопросы о словах,

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ пс^холотя: ндукд булущЕГО___________________________15

которые трудно понять> и < человеком, задающим вопросы о главной идее отрывка> и т. д. Дети играли эти роли в обстоятельствах, созданных так, чтобы быть увлекательными для детей и содействовать достижению целей, связанных с чтением. Эта интеллектуальная драматургия сработала. < В целом, - говорит М. Коул, - я считаю вопрошающее чтение успешным применением культурно-исторической теории к решению проблемы дифференциальной диагностики и коррекции затруднений в чтении>.

Программа М. Коула как отдельное организованное целое в настоящее время завершена. Тем не менее, принцип обучения чтению и пониманию прочитанного путем персонификации мыслительных процессов все шире применяется в школах, достаточно естественно становясь частью < тайной мудрости> школьных методик. < Вторая> психология не только использует иные методы, чем естественнонаучная психология, но ее достижения иным образом входят в обычную жизнь и служат людям.

В этом формирующем проекте, а еще более в серии проектов < Пятого измерения>, описанной в главе 10, М. Коул обнаруживает впечатляющую способность сплетать воедино интеллектуальные и социальные составляющие для обоснованного образовательного вмешательства в искусно сконструированную и привлекательную микрокультуру. Чтобы создать проект < Пятого измерения>, потребовалась < вторая> психология, а кроме того, определенная эмпатия и некоторое чутье.

Часть того, что Майкл Коул вносит в современную психологию, - это культурно-историческая психология, одно из воплощений < второй> психологии. Другая часть предлагаемого им - это романтическая наука, воспринятая им от покойного великого Александра Лурии, у которого он стажировался после защиты докторской диссертации. Романтическая наука А. Лурии, < мечта писателя и ученого в одном лице>, смотрит на людей как на целостные человеческие существа и, одновременно сквозь призму научных категорий и диагностической номенклатуры. Другой современный последователь А. Лурии, практикующий романтическую науку, - Оливер Сэкс, невролог, в исследованиях которого люди с повреждениями мозга, аутичные индивиды, умственно отсталые предстают персонажами, вызывающими симпатию, борющимися за жизнь в пределах своих ограничений точно так же, как мы боремся за жизнь в пределах своих. Возможно, именно методы культурно-исторической психологии и дух романтической науки приведут нас когда-нибудь к психологии, в которой человеческие существа смогут жить и дышать.

ВВЕДЕНИЕ

В этой книге в соответствии с ее названием исследуется происхождение и возможное будущее культурной психологии - дисциплины, изучающей роль культуры в психической жизни человека. Начну с кажущегося противоречия. С одной стороны, широко распространено мнение, что потребность и способность жить в культурной среде является одной из центральных характеристик человека. С другой - многим академическим психологам трудно признать за культурой большую, чем второстепенная, часто поверхностную роль в формировании нашей психической жизни.

Это приводит к первому вопросу: почему психологам так трудно учитывать культуру?

Мои попытки ответить на этот вопрос ведут читателя в глубь истории психологии, чтобы выяснить, как культура стала столь маргинальной по отношению к нашей дисциплине. Затем следует обзор предшествующих попыток включить культуру в научные психологические программы, основывавшиеся в первую очередь на кросс-культурных методах. Я стараюсь показать как трудности, с которыми встретились эти попытки, так и достигнутые успехи.

Объяснив, почему психологам бывает так трудно учитывать роль культуры, несмотря на многие десятилетия работы многих исследователей, обратимся ко второму вопросу: если вы как психолог уверены в фундаментальной роли культуры в формировании человеческого мышления и поведения, то как научно внедрить эту проблему? Цель этой книги состоит в том, чтобы описать и обосновать один из путей создания психологии, не игнорирующей культуру в теории и практике.

Конечно, эта цель нисколько не оригинальна, в прошедшие десятилетия многие ученые, к чьим работам я буду обращаться, пытались это сделать. Они утверждали, что до тех пор, пока не учитываются культурные переменные исследуемых психических процессов, невозможно установить, являются ли эти процессы универсальными или специфичными для конкретных культурных условий.

Например, Джон и Беатрис Уайтинги, антропологи, многие годы проявляющие большой интерес к развитию человека, писа-КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ: НДуКД буЛуЩЕГО________________________________________17

ли: < Если дети изучаются в рамках единственной культуры, многие события воспринимаются как естественные, как часть человеческой природы, и поэтому не рассматриваются в качестве переменных. Только когда обнаруживается, что другие народы не имеют практики, которую мы считали атрибутом человеческой природы, за этой практикой признается значение переменной> (Whiting and Whiting, 1960, p. 933).

Совсем недавно подобные соображения высказаны Маршал-лом Сегаллом, Джоном Берри, Пьером Дасеном и Айпесом Пор-тингой - четырьмя психологами, посвятившими десятилетия кросс-культурной работе: < Принимая во внимание всю сложность человеческой жизни и важность культуры как детерминанты поведения, психологи, безусловно, должны проверять справедливость этих принципов для разных культур, прежде чем считать их установленными. Отсюда с очевидностью следует, что научные исследования человеческого поведения предполагают удержание психологами кросс-культурной позиции> (Segall, Berry, Dasen and Poorlinga, 1990, p. 37).

Эта линия рассуждений кажется настолько исполненной здравого смысла, что трудно понять, почему заведомо правильная точка зрения не имеет соответствующего влияния на нашу дисциплину. Почему кросс-культурные исследования не стали неотъемлемой частью психологических программ, направленных на выявление основных принципов человеческого поведения? Ответ прост, хотя на раскрытие всей его сложности потребуется немало страниц этой книги: общая психология не может принять данные кросс-культурных исследований, поскольку эти исследования не отвечают ее методологическим требованиям.

Среди тех, кто интересуется исследованием роли культуры в психической жизни, сформировалось довольно острое и ясно выраженное различие позиций по отношению к тому, что кросс-культурные исследования, с одной стороны, многими игнорируются, а с другой стороны, их результаты с трудом поддаются интерпретации. Многие из психологов, занимающихся кросс-культурными исследованиями, верят, что усиление внимания к проблемам методологии со временем приведет кросс-культурную психологию к интеграции в основной поток психологических исследований (например, Segall et а1., 1990). С этой точки зрения, проблема может быть решена строгим применением известных методов. Вместо широко принятых одноразовых экспериментов необходимы поликультурные сравнения, которые позволят < распаковать> культуру как переменную и прийти к более

18________________________________________________________Мдйкл Коул

строгим каузальным заключениям. Подобная деятельность естественно приводит психолога к междисциплинарной работе с антропологами, социологами и лингвистами как источнику методов проведения соответствующих наблюдений и теоретических идей относительно того, как интерпретировать такие комплексные данные.

Другая группа уверена, что не только кросс-культурная психология, но и вся научная психология, частью которой она является, так глубоко расколота при своем основании, что для изучения роли культуры в психике должна быть создана совершенно новая дисциплина. Эта позиция выразительно сформулирована Ричардом Шведером, пишущим, что для специалиста по общей психологии <...нет никакого теоретического интереса в том, чтобы все больше и больше увязать в трясине частностей, сдерживающих развитие центрального механизма переработки информации о влияниях окружающей среды; помех, возникающих при переводе различий в понимании тестовой ситуации, или культурных вариаций норм, регулирующих вопросы и ответы... Будучи общим психологом, вы скорее всего захотите выйти за пределы этих частностей и достичь воображаемых обобщенных форм и процессов, скрытых за видимыми - поддерживающими или препятствующими - теми или иными обстоятельствами действия> (Shweder, 1990, р. 12).

Фактически P. Шведер утверждает, что кросс-культурная стратегия включения культуры в психологию просто вводит в заблуждение. Но никакое увеличение методологической сложности не спасает дела. Вместо этого он предлагает не поддисципли-ну, а новую дисциплину, которую называет культурной психологией. Культурная психология, утверждает Р. Шведер, не пытается понять психику как универсально функционирующее устройство, а видит ее < содержательной, состоящей из специфических областей и созидающей себя в ответ на стимулы; она не может быть отделена от исторически меняющихся и культурно разнообразных интенциональных миров, в которых она играет со-созидающую роль> (там же, р. 13). Р. Шведер обращается к аналитическим ветвям социальных и гуманитарных наук в поисках методологического основания этой новой дисциплины.

Как станет ясно из дальнейшего, я весьма сочувственно отношусь к шведеровской критике общей психологии и его попытке сформулировать альтернативу, перемещающую культуру с периферии в центр. В то же время я убежден, что, определяя альтернативный путь размышлений о представленности культуры в пси-КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ; НАУКА буЛуЩЕГО________________________________________19

хике, важно привлечь знания из всех гуманитарных наук, которые, как будет показано, стояли у колыбели психологии.

Однако нет полной уверенности в том, какую форму могла бы принять эта альтернативная дисциплина. Причины такой амбивалентности будут проясняться по мере развития повествования.

Начну со взгляда на предысторию психологии как дисциплины, следуя принципу, что для того, чтобы что-нибудь понять, важно знать его историю. В главе 1 исследуется, как рассматривали отношение культуры к мышлению до возникновения психологии. В некотором важном смысле культурная психология существовала < с самого начала>. Особенно интересна связь между возникновением психологии как науки и тем, как проводились и понимались кросс-культурные исследования. В главе 2 обозреваются основные попытки применения стратегии стандартизованного кросс-культурного исследования, подчеркнуты связанные с ней проблемы интерпретации и ее достижения. Глава 3 посвящена развитию. В ней описаны попытки улучшить стандартные методики путем проведения полидисциплинарных исследований когнитивного развития, отправной точкой для которых является жизненный опыт людей. Этот подход может рассматриваться либо как < реформа> стандартного экспериментального метода, либо как альтернативная методология. Он с необходимостью ведет психологов к коалиции с антропологами, социологами и лингвистами, ведущими полевые исследования, для того, чтобы найти не только < местные варианты> известных задач, но и < местные задачи>, которые затем моделируются в экспериментах. Когда я проводил исследования в этой традиции, то относил свою работу к < экспериментальной антропологии и этнографической психологии>. Подобный подход имеет явные недостатки. Часто остаются незаполненными промежутки между описанием < местных задач> антропологами или местными жителями и тем, с чем умеют экспериментировать психологи. Кроме того, теоретически подобная работа вынуждена признавать существование общего универсального ядра человеческой природы, что в конечном итоге является как раз одним из вопросов, которые кросс-культурные исследования призваны разрешить. Несмотря на трудности, эта стратегия показала себя чрезвычайно плодотворной в качестве средства выявления различных видов культурно организованного опыта и пути, обеспечивающего возможность экспериментального опровержения чрезмерно далеко идущих обобщений, основанных на результатах исследований в современных индустриальных обществах.

20___________________________________________________________Мдпкл Коул

Начиная с главы 4, я пытаюсь переформулировать основные вопросы и найти пути их разрешения. В качестве отправной точки принят российский культурно-исторический подход к психологии и кратко описано, с какими проблемами должен столкнуться этот подход, если использовать его для руководства психологическими исследованиями. В глава 5 предлагается концепция культуры, которая приводит этот подход в соответствие с современными представлениями антропологии и когнитивной науки. В главе 6, используя понятие культуры, представленное в главе 5, пересмотрен вопрос о роли культуры в происхождении человека и историческом процессе. В главе 7 применено разработанное представление о культуре к современным данным о развитии ребенка.

Главы 8, 9 и 10 посвящены работе, которую я и мои коллеги вели на протяжении более полутора десятков лет. Глава 8 посвящена ключевой методологической проблеме, стоящей перед культурно-историческим подходом к познанию: как укоренить психологический анализ в культурно организованной деятельности повседневной жизни. В главе 9, основываясь на идеях, представленных в главах 4-8, я стараюсь продемонстрировать их эффективность на примере создания специальных форм обучения чтению. В главе 10 введена новая методология, в которой малые культурные системы создаются и изучаются в своих институциональных контекстах на протяжении ряда лет.

В главе II возвращаясь к тем двум вопросам, с которых начинал, и кратко подытоживая мои нынешние взгляды на то, что делает изучение представленности культуры в психике таким трудным, я также рассматриваю различные линии теоретических и экспериментальных исследований, которые могут быть полезны для психологов, стремящихся к более глубокому пониманию, как культура и психика создают друг друга.

Автор не надеется, что его идеи приведут к перевороту в психологии, даже если они сумеют убедить многих людей. Психология - это надежно устоявшийся социальный институт, который вряд ли позволит возобладать точке зрения, полагающей всю психологию частью культурной психологии. Возможно правы те, кто выступает за культурную психологию как новую, постмодернистскую дисциплину, и культурная психология возникнет среди других междисциплинарных областей, таких, как когнитивная наука, история сознания и общения. Если так, тогда я предлагаю возможную методологию и набор теоретических положений для такой дисциплины. Если нет, то предлагаю программу позитивного критического исследования для тех психологов, которые захотят ее использовать.

ГЛАВА 1. НЕРАЗРЕШИМЫЕ ВОПРОСЫ И СПОРЫ

Наличие культуры, может быть, и есть именно то условие, которое исключает возможность ее измерения. Теодор Адорно

Согласно мифу, распространяемому стандартными американскими учебниками, психология как дисциплина возникла в 1879 г., когда Вильгельм Вундт открыл свою лабораторию в Лейпциге. Новым для этой < новой> психологии 1880-х годов был эксперимент. Исследователи психических процессов в лабораторных условиях использовали блестящие и остроумные инструменты для предъявления испытуемым точно контролируемых физических стимулов (вспышек света определенной яркости, звуков определенной громкости и высоты тона и т. д.) и регистрации типа, силы и длительности их реакции с точностью до долей секунды. Казалось, что интеллект теперь мог быть измерен и объяснен в полном соответствии с канонами экспериментальной науки.

Гораздо реже отмечается - эта тема удостоилась лишь одного предложения в толстом томе Э. Боринга (1957) по истории психологии, - что по В. Вундту психология состоит из двух частей, каждая из которых соотносится с разными уровнями человеческого сознания, следует своим собственным законам и использует свои собственные методы.

В последние годы растет интерес ко < второй> психологии В. Вундта, перед которой он ставил задачу проникновения культуры в психологические процессы (Farr, 1983; Toulmin, 1980). Основной тезис этой книги состоит в том, что научные проблемы, поставленные В. Вундтом, не получили адекватного рассмотрения в рамках сложившейся впоследствии научной парадигмы ни в психологии, ни в других науках об обществе и поведении человека. Вследствие этого попытки психологов, работающих в парадигме экспериментальной психологии XX в., заново ввести культуру как составляющую человеческой природы сталкиваются с неосознаваемыми и непреодолимыми трудностями.

22__________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

Далее в этой книге показано, как психология XX в. обращалась к наследию В. Вундта, пытаясь создать более адекватную теорию представленности культуры в психике. Но сначала необходимо заглянуть в предысторию научной психологии, чтобы объяснить, почему культуросодержащая психология оказалась такой неуловимой целью.

В начале было...

Давно признано, что о культуре с трудом думается. Как рыбам воду, нам не удается < увидеть> культуру, поскольку она является средой, в которой мы существуем. Встречи с другими культурами позволяют увидеть и нашу собственную как предмет для размышлений.

Ранние свидетельства проявлений осознания культуры могут быть прослежены вглубь времен вплоть до греческого историка Геродота (Myers, 1953). Вопросы, которые ставил перед собой Геродот, оказались прекрасным средством обнаружения культуры.

Он хотел узнать об истоках Персидских войн: кто положил начало вражде между греками и персами и зачем. Чтобы ответить на этот исторический вопрос, он побывал более чем в пятидесяти странах, известных грекам того времени. Записывая рассказы народов об их происхождении, он приобрел знания о мирах, в которых они обитали, через содержание религиозных обрядов и верований, через искусство и повседневную жизнь. В результате у него получились портреты различных образов жизни, которые сегодня мы назвали бы разными культурами.

Исследования Геродота остро поставили вопрос об оценке культурных различий. Записывая истории и жизнеописания других людей, он называет своих собеседников общим именем < варвар>. В Греции начала IV в. до н.э. слово < варвар> было специальным термином для обозначения людей, чьи язык, религия, образ жизни и обычаи отличались от тех, что составляли культуру классической Греции. Таким образом, для Геродота < варвар> означало другой, иной, и его < История> представляет собой составленный любознательным человеком каталог человеческих различий, относительно свободный от резких оценочных суждений.

Однако прошло немного времени, и отличия превратились в недостатки. Греки стали использовать слово < варварский> для обозначения < нелепого, грубого, жестокого>. Заимствованное латынью, слово < варварский> удержало оба значения - и < другой>, и < неполноценный>.

НЕРАЗРЕШИМЫЕ вопросы м споры___________________________________________23

Затем оно стало означать < нецивилизованный> или < некультурный>, а еще позднее - нехристианин. Все более нелестные смыслы, приписываемые этому слову, достигли своего апогея, когда оно было заимствовано английским, где стало синонимом < дикого, грубого, жестокого, бесчеловечного> (Оксфордский словарь английского языка).

Мнения греческих ученых относительно происхождения наблюдавшихся ими групповых различий разделились. Аристотель полагал, что рабы и варвары по природе своей лишены способности рассуждать и составлять планы, а Гиппократ считал, что источниками групповых различий являются различия в климате и социальном устройстве. Подобные же несогласия можно найти среди ученых римской эпохи и средних веков (см. обзор Jahoda, 1992 и библиографию в этой работе).

Как отмечает Маргарет Ходген в своей работе о происхождении антропологии, многочисленные путешествия первопроходцев XV и XVI вв. значительно повысили интерес как ученых, так и широкой публики к разнообразию человеческих типов и культур. На протяжении тысячи или даже более лет, последовавших за падением Рима, контакты Европы с < варварами> были очень ограничены. Хотя отчеты торговцев, воинов и миссионеров и содержали описания реальной жизни и обычаев далеких народов, все же о живших за пределами европейского мира, сложилось множество легенд.

Разница между непосредственными впечатлениями и мифическими россказнями хорошо иллюстрируется слухами, сопровождавшими путешествие Христофора Колумба. Журнал Колум-ба изображает людей, встреченных им в западном полушарии в довольно-таки объективных тонах. Он восхищается их великодушием, нравственностью и умом, хотя и находит их материальные обстоятельства достойными сожаления. Однако слухи, которые начали распространяться сразу после возвращения Колумба в Европу, создавали фантастические образы новооткрытых земель и населяющих их народов, очень похожие на мифические создания средневекового воображения. Перечень этих созданий был поистине фантастическим и включал людей, которые скрипели, а не говорили; людей, у которых не было голов, а глаза и рот были на груди; людей, ходивших голышом, не знавших брака, живших в полной половой распущенности {Hodgen, 1964). Даже спустя целое столетие исследований и контактов можно еще встретить такие описания людей, живущих вдоль западного побережья Африки: < люди с собачьими лицами, с собачьими зубами,

24____________________________________________КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ психология

сатиры, дикари и каннибалы>, а о людях, живущих в Новом Свете, говорится, что они лжецы, воры, извращенцы и отъявленные идолопоклонники, не имеющие ни крупицы разума, свойственного человеку. < Вынося человеку Нового Света или нагому, угрожающего вида дикарю такой приговор, их помещали на то место в воображении, которое в средние века занимали люди-монстры. Их если и считали людьми, то какими-то вырождающимися> (там же, р. 363).

Эти образы вошли в житейские представления о народах, населяющих мир, и дошли до нас, например, в виде шекспировского Калибана - существа, < не удостоенного вида человека>, который наподобие древнего обитателя пещер троглодита был неспособен к человеческой речи. Некоторые европейцы всерьез спрашивали, может ли быть, чтобы столь отличные от человека

о

существа были представителями того же вида.

Последующие столетия сохраняли и поддерживали представления Гиппократа о географическом положении и климате как источнике различий между людьми. При всей ограниченности этот взгляд, однако, признавал все существа, которых мы сегодня считаем людьми, принадлежащими к одному виду. В XVI и XVII в. считалось, что более темный цвет кожи африканцев и американских индейцев можно объяснить особенностями географического положения и климата. Эта традиция - объяснять различия особенностями среды - подверглась суровой критике (солнце по-прежнему ярко светило над греками и римлянами, тем не менее их характерные черты со временем существенно изменились) и не пережила эпохи расширявшихся контактов между европейцами и населением третьего мира.

Европейцы отводили так называемым дикарям (то есть неев-ропейцам) некоторое промежуточное место между людьми и животными. Считалось, что пигмеи, лапландцы и другие являются < утраченными звеньями> в цепи между животными и человеком. Карл Линней в своей < Системе природы> (1735) сделал дополнительный и решающий шаг к разделению человеческих существ на два вида: Homo sapiens и Homo monstrous.

Вид Homo sapiens включает следующие группы, различающиеся уровнем образования и местом обитания:

1. Дикий человек: стоящий на четвереньках, немой, покрытый шерстью.

2. Американец: меднокожий, холеричный, прямостоящий, раскрашенный. Руководствуется обычаем.

НЕРАЗРЕШИМЫЕ вопросы W споры________________________________________________25

3. Европеец: светлокожий, сангвиничный, физически сильный. Скрывает тело под облегающей одеждой, руководствуется законами.

4. Азиат: смуглый, меланхоличный, ригидный, покрыт свободной одеждой. Руководствуется мнениями.

5. Африканец: чернокожий, флегматичный, расслабленный, мажется салом. Следует капризам.

Вид Homo monstrous включает следующие группы, различающиеся климатическими условиями и умелостью:

1. Горцы: малорослые, неактивные, робкие.

2. Патагонцы: крупные, ленивые.

3. Готтентоты: неплодовитые.

4. Американцы: безбородые.

5. Китайцы: с конической головой.

6. Канадцы: со сплющенной головой. Совершенно ясно, что в схеме К. Линнея перемешаны самые разнородные критерии, включая цвет кожи, способ одеваться и политическую организацию. Однако она явила собой влиятельный прецедент для последующего разделения человечества на отдельные расы. Дальнейшее развитие биологии принесло все более изощренные попытки чисто биологического обоснования различий между людьми (Gossett, 1965; Harris, 1968), проложившие путь расистским объяснениям того, что раньше воспринималось как культурные различия.

Подобные представления, хотя и были впоследствии развенчаны, поддерживали в XIX веке интеллектуальную атмосферу, в которой идея о национальных различиях между людьми как результате их расовой принадлежности, распространилась так же широко, как прежде идея о том, что неевропейцы находятся на более низкой ступени великой цепи бытия. Эти представления позволили отстоять рабство и колониализм в то время, когда и то, и другое подвергалось резким нападкам (Holier, 1971).

Поэтому в 1849 г. Бенджамин Дизраэли позволил себе, стоя перед Британской Палатой общин, провозгласить, что < раса предполагает отличие, отличие предполагает превосходство, а превосходство ведет к господству>, уверенный, что стоит на вполне научной точке зрения (цит. по: Odom, 1967, р. 9).

Социокультурный эволюционизм

Верить ли в то, что в некие доисторические времена все люди произошли от общего корня (и в этом смысле мы все когда-то

26__________________________________________________культурно" /1СТОРИЧЕСКДЯ психология

были < одинаковы>) или в то, что морфологически различные человеческие группы относятся к разным видам (и, следовательно, мы были разными с самого начала), все равно сохраняется необходимость объяснить изменения, происшедшие со временем. По историческим источникам очевидно, что, окажись древние греки в XVI-XVII в. среди, например, обитателей Германии, Франции и Англии, они, безусловно, сочли бы жителей этих стран варварами. Как же сумели эти люди в ходе исторического развития подняться от варварства к вершинам человеческого духа?

Здесь напрашивались по крайней мере два объяснения. Во-первых, можно было пересмотреть отношения среды и развития и решить, что северные народы так продвинулись благодаря постоянным вызовам со стороны среды, в то время как их южные собратья беззаботно грелись на солнце и ели фрукты. Или можно было приписать северянам прирожденное интеллектуальное превосходство, которое позволило им просто быстрее выйти из дикого природного состояния. Какая бы объяснительная схема ни привлекалась, в десятилетия, предшествовавшие зарождению научной психологии, и в научных, и в бытовых представлениях европейцев и европеизированных областей Северной Америки принималось как данность, что общества испытали процесс со-циокультурного развития, оказавшего глубокое влияние на человеческую психику.

Э. Б. Тайлор, один из основателей современной антропологии, схватывает дух этих представлений в его гиперболизированном олицетворении цивилизации:

< Вообразим себе, что мы видим цивилизацию, как она в олицетворенном виде шествует по миру. Вот она иногда задерживается и останавливается на своем пути, нередко отклоняется на такие боковые дороги, которые приводят ее, утомленную, назад, в такие места, где она проходила уже весьма давно. Однако прямо или отклоняясь, она движется вперед. И если время от времени она пытается сделать несколько шагов назад, она скоро начинает беспомощно спотыкаться. Попятный путь противен ее природе, ее ноги устроены не так, чтобы делать неверные шаги назад. И взгляд ее, и движения, устремленные вперед, являются выражением подлинно типических свойств человечества> (Tylor, 1958, р. 69)'.

Хотя энтузиазм, с которым эволюция и прогресс приравнивались друг к другу, заметно спал в течение столетия после ра-' Перевод цит. по < Первобытные культуры> М.: Политиздат, 1989, с. 64.

НЕРАЗРЕШИМЫЕ вопросы п споры___________________________________________27

боты Э. Б. Тайлора, сама идея социокультурной эволюции сохранила свое значение в общественных науках (см.: Ingold, 1986; Hallpike, 1986; Harris, 1968; Sahlins and Service, 1960; White, 1959).

Э. Б. Тайлор воспринимал культуру, как то, что Мелвилл Гершкович (Herskovitz, 1948) позднее назвал < созданная человеком часть среды>, включающая знания, верования, искусство, нравственность, право, обычаи и т. п. Если рассматривать все эти элементы как < сложное целое>, утверждения о культурных различиях в уровне развития могут основываться на любом из них. Э. Б. Тайлор выделил этапы культурной эволюции на основании достижений в ряде областей. В частности, в <...степени научности знаний, определенности моральных принципов, условий исповедания веры и отправления культа, степени социальной и политической организованности> {Tylor, 1958, р. 27).

Кроме того, Э. Б. Тайлор - и это было типично и для других ученых XIX в. - признавал тесную связь между уровнем социо-культурного развития и уровнем интеллектуального развития людей, образующих различные социальные группы: < Состояние культуры различных человеческих сообществ, - писал он, -... является достойным объектом для изучения законов человеческого мышления и поведения> (там же, 1958, р. 1).

Насколько естественным казался этот набор допущений, показывает мысленный эксперимент Герберта Спенсера, касающийся связи между социальным и интеллектуальным прогрессом, в котором он устанавливал аналогию между культурным развитием, с одной стороны, и интеллектуальным развитием, - с другой. Г. Спенсер полагал, что жизнь первых людей была настолько проста, что им было просто не из чего создавать сложные умственные конструкции. Для начала он рассмотрел некий предельный случай.

Представим себе, что некоторое явление непрерывно повторяется. Тогда все, что мы можем извлечь из опыта, - воспроизведение этого явления в представлении. Если часто повторяются два разных явления, появляется возможность увидеть, что между ними общего; однако, необходимо удерживать в своем сознании оба впечатления вместе, а такая способность может возникнуть лишь после многократных повторений. Ясно, что только получив разнообразный опыт, элементы которого хотя и различаются, но все же имеют нечто общее, можно сделать первый шаг к представлению об истинах более высокой степени общности, чем каждый из этих опытов сам по себе (Spencer, 1886, р. 521).

28______________________________________________________________КуАЬТурНО-НСГОрПЧЕСКДЯ ПСИХОЛОГИЯ

Далее Г. Спенсер предполагает, что по мере того, как опыт становится все более разнообразным по своим характеристикам, растет и < могущество обобщений>: < Отсюда следует, таким образом, что в ходе прогресса человечества общие идеи могут возникнуть не раньше, чем социальные условия предоставят достаточно многообразный и разносторонний опыт; в то же время следует отметить, что сами эти социальные условия предполагают наличие некоторых общих идей. Каждый шаг в направлении более общих представлений является средством расширения социальных взаимодействий... А затем, когда соответствующий опыт организуется, появляется возможность и идей еще более высокого уровня общности, и дальнейшей социальной эволюции> (там. же, 1886, р. 522).

Г. Спенсер связывает эти идеи с представлениями Ч. Дарвина об эволюции, считая, что когда-то интеллектуальные черты и социокультурные условия разных народов мира разошлись. Когда различные группы сталкивались, < лучше адаптированные> помещали < стоящих ниже> в < неблагоприятные условия>, а иногда и истребляли их. Поскольку в то время, когда работал Г. Спенсер, европейские страны явно побеждали и завоевывали другие народы, европейские образ мыслей и социальное устройство считались наиболее продвинутыми и являли собой некий стандарт, согласно которому следовало оценивать всех остальных.

Три широко распространенных представления скрыты в этих рассуждениях. Первое - это общее представление о социальной эволюции как о процессе нарастающей дифференциации и усложнения общественной жизни. Второе - представление о том, что основные интеллектуальные действия людей, какова бы ни была сложность общества, в котором они живут, универсальны, строятся по единому набору законов, и это означает, по Г. Спенсеру, последовательное приращение знания, ведущее к более широким и более действенным обобщениям. Представление об общности интеллектуальных качеств для всех культурных групп в антропологии обычно проявляется в допущении психического единства человечества. В психологию оно приходит в виде идеи о том, что < безусловно, на некотором уровне абстракции мы все одинаковы, все - люди> (Segall et а1., 1990, p. 53). Третье ключевое представление касается тесной связи между культурой и интеллектом. Все эти три идеи имеют своих приверженцев и в наши дни.

НЕРАЗРЕШИМЫЕ вопросы W споры___________________________________________29

Дикари и дети

Сочетание этих трех представлений (о единстве основных психических процессов, о социокультурной эволюции и о тесной связи между культурой и интеллектом) почти неизбежно ведет к выводу, что мышление взрослых, живущих в современных индустриальных обществах, превосходит мышление людей, живущих в менее развитых обществах (хотя сами критерии большей или меньшей развитости нельзя считать установленными). Далее, поскольку принято считать, что основные психические процессы универсальны, а уровень их развития зависит от индивидуального опыта, оказывается вполне естественным принять наличие серьезного сходства между мышлением примитивных взрослых и < современных> детей из-за общего для них недостатка в сложном опыте.

Хотя и нельзя утверждать, что Г. Спенсер выразил все размышления XIX в. по этому поводу, ход его рассуждений в процитированных выше отрывках вполне репрезентативен для мышления в духе идей социокультурной эволюции и замечательно ясно показывает, до какой степени представление о том, что примитивные взрослые думают так же, как дети развитых цивилизаций, является по существу рефлексивным заключением. Следующее рассуждение Шиллера (который по иронии судьбы сегодня скорее известен как автор оды < К радости>, послу-живщей текстом для хора в Девятой симфонии Бетховена) кажется довольно типичным:

< Открытия, сделанные европейскими путешественниками в далеких морях и на дальних берегах, дают картину - столь же поучительную, сколь увлекательную - жизни народов, находящихся на разных ступенях цивилизации в нашем мире, стоящих вокруг нас, так же, как мы можем видеть детей разного возраста из одной семьи, собравшихся вокруг старшего брата и своим состоянием напоминающих ему, каким он был прежде и через какие этапы прошел к нынешнему состоянию взрослого человека. Всемогущее провидение, похоже, сохранило эти незрелые народы, чтобы мы могли учиться до тех пор, пока не станем достаточно мудры, чтобы извлечь пользу из данных нам уроков и суметь восстановить по этим примерам утраченную историю начала человечества. " Дети нашей расы" производят довольно-таки тягостное и унизительное впечатление, но мы должны помнить, что наши далекие предки были гораздо менее разумны, чем самые неразумные из них> (цит. по: Muller-Lyer, 1920, р. 32).

30______________________________________________________________КулЬТурНО^СТОрИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Разнообразие характеристик, считавшихся общими для примитивных взрослых и европейских детей, впечатляет: неспособность контролировать эмоции, анимизм, неспособность рассуждать о причинах или строить планы на будущее, консерватизм, любовь к аналогиям и символам и тому подобное. Труды А. Ф. Чемберлена (1901) и Э. Б. Тайлора (1865) содержат весьма показательные утверждения. Э. Б. Тайлор, например, утверждает, что < в определенном смысле идол служит дикарю для той же цели, что и его аналог - кукла - ребенку, он позволяет ему придать определенность существования и личную определенность смутным представлениям о высших существах, которых он едва ли мог бы постичь без помощи чего-то материального> (1865, р. 94).

Здесь необходимо упомянуть об идеях французского философа и социолога Люсьена Леви-Брюля (хотя он и работал несколькими десятилетиями позже), чье имя часто связывают с изучением примитивного интеллекта и представлением о том, что дети, растущие в индустриальных обществах, думают как примитивные взрослые. Если первое из сказанного в отношении идей Л. Леви-Брюля справедливо, то второе - нет.

Опираясь на те же данные, которые использовали Э. Б. Тай-лор, Г. Спенсер, В. Вундт и другие (например, отчеты миссионеров, путешественников, правительственных чиновников), Л. Ле-ви-Брюль не соглашался с представлениями о том, что качества мышления примитивных народов можно вывести из предположительно универсальных законов индивидуального мышления. Представления примитивных народов, утверждал он, будучи коллективными, < довлеют над индивидуальными; это значит, что они являются для индивида предметом веры, а не продуктом его мысли> (Levy-Bruhl, 1910, р. 15).

Далее Л. Леви-Брюль развивает тезис о том, что в примитивных обществах, где эмоции неотделимы от познания, а отношения между событиями носят скорее мистический, нежели причинно-следственный характер, существуют качественно иные формы мышления - коллективные представления. Проще говоря, Л. Леви-Брюль не считал эту форму мышления неполноценным предшественником цивилизованного мышления, не приравнивал к мышлению европейских детей, скорее рассматривал как качественно иной вид мышления. Например, он явным образом предостерегал исследователей в области социальных наук, чтобы они < не пытались объяснять эти связи ни интеллектуальной слабостью примитивных людей, ни ассоциациями идей, ни наивным

НЕРАЗРЕШИМЫЕ вопросы W споры________________________________________________31

применением принципа причинности...; короче говоря, давайте бросим попытки относиться к их интеллектуальной деятельности, как к неполноценной разновидности нашей> (Levy-Bruhl, 1919, р. 61). Л. Леви-Брюль также утверждал, что в своей повседневной деятельности, когда на них не влияют коллективные представления, < они> думают, как < мы>, делая те же выводы из тех же данных.

В общем и целом, эти предостережения были проигнорированы читателями, связавшими идеи Л. Леви-Брюля с распространенными представлениями о том, что исторические изменения отражают процесс культурной эволюции от низшего=худшего к высшему=лучшему. Они соглашались с ним или критиковали его в зависимости от их собственных представлений об эволюции культуры и эволюции мышления. Типична в этом смысле реакция Ф. К. Бартлетта, приписавшего Л. Леви-Брюлю мнение, что < психология примитивных народов представляет собой нечто вроде мистической, дологической, не имеющей законов фазы умственного развития, которая отодвигает раннего человека на очень большое расстояние от нас> (Bartlett, 1923, р. 281-282).

Конечно, Л. Леви-Брюль дает почву для подобных интерпретаций, поскольку в своих текстах нередко впадает в такой стиль, говорит языком, который без параллелей с аналогичными суждениями о детях трудно интерпретировать. Однако его основная мысль, гласящая, что качественно разные общества характеризуются качественно различными способами мышления никоим образом не отрицается исследователями в области социальных наук. Л. Леви-Брюль еще появится на страницах этой книги, поскольку фигурирует и в более современных попытках понимания культурных различий в развитии мышления.

Гипотеза биологической рекапитуляции

Приравнять друг к другу взрослых дикарей и цивилизованных детей можно было либо основываясь на биологической эволюции, либо на различиях в < образовании>, то есть на социокуль-турной эволюции. Часто оба эти основания смешивались неосознанно из-за того, что понятие < расы> не было достаточно очерчено (см. выше использование этого термина Э. Б. Тайлором). Некоторые полагали расу биологическим феноменом, другие - культурным.

Популярное биологическое объяснение якобы установленного факта, что неевропейские народы не смогли развиться так полно, как европейские, представлено < биогенетической> доктриной, в

32____________________________________________культурно-у1СТОР^ЧЕСКДЯ психология

соответствии с которой индивидуальное развитие повторяет историю вида (онтогенез повторяет филогенез). Стефен Джей Гоулд проследил развитие биогенетической доктрины в XIX в. вплоть до момента, когда один из ранних эмбриологов заявил, что < есть определенные черты, которые, похоже, у взрослых африканцев претерпели меньшее изменение от эмбрионального состояния, чем у взрослых европейцев> (цит. по: Gould, 1977, р. 126).

Последователи этой доктрины старались обеспечить ее как анатомическими, так и этнологическими основаниями, предоставляя на первый взгляд полное оправдание патерналистскому отношению к туземцам и праву наказывать их как непослушных детей, когда они не вели себя должным образом. Пример анатомического обоснования обнаруживается в работе Карла Фохта. Он (1864) утверждал, что предполагаемые различия в развитии между белыми и неграми следует объяснять сходством мозга взрослого черного с мозгом семилетнего белого ребенка.

Не менее многочисленными были попытки этнографически обосновать предполагаемое раннее прекращение развития неевропейских народов. Типичный пример дает Дадли Кидд (1906) в своей книге о детстве у племен Южной Африки: < Дикарь, ф