Развитие синтаксической стороны речи дошкольников

Овладение детьми грамматическим строем языка, содер­жание и методика формирования грамматической стороны речи на занятиях в детском саду - все эти вопросы пока раз­работаны явно недостаточно в методике обучения дошколь­ников родному языку. Если же рассматривать только сферу грамматики, то здесь наименее освещены вопросы форми­poвaния синтаксической стороны речи, и, прежде всего, сложных предложений (сложносочиненных и сложнопод­чиненных) становится особенно важным при разработке ме­тодики развития речи старших дошкольников, поскольку в старшей и подготовительной группах главной задачей явля­eтcя развитие связной монологической речи детей - разных форм рассказывания, в том числе творческого рассказыва­ния. Как отмечают исследователи (лингвисты, психологи, методисты), основной фонд связной монологической речи составляют сложные синтаксические конструкции - она строится прежде всего на их основе. Вместе с тем совершен­ствование синтаксической структуры предложений разных типов, способствуя развитию связной монологической речи, развивает также лексическую и морфологическую стороны речи.

В дошкольном возрасте ребенок усваивает обиходно-бы­тoвoй стиль разговорной речи с оборотами просторечия и диалектизмами. Для разговорной речи характерны спонтан­нocть, ситуативность, неофициальность условий общения. Эти факторы снимают требование развернутости, экспли­цитности. Отсюда и специфические особенности разговор­ной речи: наложение одной конструкции на другую (синтак­cичecкaя интерференция высказывания), смешение разных по природе синтаксических конструкций (так называемая связная речь), употребление неполных предложений и др. Эти особенности связаны с речевой ситуацией разговорной речи.

В старшем дошкольном возрасте происходит переход от диалектических форм речи к развернутым высказываниям. Это связано с существенным изменением задач, содержания и условий общения (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, А. В. За­порожец, А. К. Маркова и др.).

В этом возрасте ребенок выходит за рамки непосредст­венного опыта, у него возникает потребность в том, чтобы его речь понимали вне зависимости от ситуации разговора. Это приводит к необходимости овладеть развернутыми син­таксическими структурами.

Формирование у детей умений строить сложные предло­жения и активно ими пользоваться означает приближение их устной монологической речи к книжному, литературному стилю, для которого характерны сложные предложения (А. Н Гвоздев). Процесс обучения в детском саду, а тем более в школе, требует формирования литературного стиля речи.

По интонационному рисунку и по синтаксической структуре устная монологическая речь ближе к письменной речи, чем к разговорной (Е. А. Земская, О. Б. Сиротина, Н. Ю. Шведова и др.).

Разговорная и письменная речь различаются прежде все­го в синтаксическом плане. В письменной речи разверну­тость, эксплицитность являются следствием заранее задан­ного условия коммуникации - отсутствия собеседника.

Ситуация письменной речи требует такого построения высказывания, чтобы все было понятно исключительно из его собственного смыслового содержания. Это приводит к высокой мобилизации языковых средств, к отбору этих средств для большей ясности и понятности текста. Поэтому синтаксическая структура письменной речи более усложне­на: увеличивается количество сложных синтаксических конструкций.

А. А. Леонтьев выдвинул предположение о том, что раз­витие связной монологической речи нужно начинать с пись­менной речи, так как она является более планируемой («про­граммируемой»), чем устная речь.

Основываясь на психологических особенностях пись­менной речи, можно предполагать, что, используя прием со­ставления ребенком письменного текста («письма», которое записывает взрослый), можно достичь значительных резуль­татов в развитии связной устной речи ребенка-дошкольни­ка, в ее обогащении сложными синтаксическими структура­ми, поскольку речь, оставаясь устной по внешней форме, бу­дет в то же время строиться на уровне развернутости и произ­вольности, характерном для письменной речи, и благодаря этому по своей структуре будет приближаться к ней. Ситуа­ция письменной речи в детском саду реализуется в приеме составления «письма». Этот прием был рекомендован еще Е. И. Тихеевой, которая подчеркивала, что «следует разви­вать в детях отношение к письму как к делу серьезному: надо хорошенько обдумать, что будешь писать, как лучше изло­жить свои мысли». В детском саду ситуация письменной речи создается путем «разделения труда»: ребенок диктует, педагог записывает.

Исходя из рассмотренных выше теоретических положе­ний о психологических особенностях разговорной и пись­менной речи и специфичных для них синтаксических струк­тур, мы предположили, что ситуация письменной речи при­ведет к усложнению синтаксической структуры устной речи детей, а также будет способствовать преодолению конструк­ций, характерных для разговорной речи.

Исследование формирования сложных предложений в речи старших дошкольников было проведено М. С. Лаврик (в молдавских детских садах).

С целью экспериментального обоснования гипотезы и для уточнения методики обучения М. С. Лаврик провела ин­дивидуальные эксперименты с детьми старших (5-6 лет) и подготовительных к школе групп (6-7 лет) детских садов г. Бельцы МССР (по 40 детей каждого возраста).

Методика эксперимента была одной и той же в обеих воз­растных группах. Использовался специально составленный экспериментальный текст (небольшой рассказ), состоящий из 17 предложений, из которых 10 были сложными с разны­ми типами придаточных, а остальные - простыми.

Эксперимент включал две серии, в которых участвовали 20 детей.

В первой серии эксперимента (20 детей) ребенок сначала пересказывал прочитанный экспериментатором рассказ, за­тем диктовал экспериментатору «ПИСЬМО», излагающее этот рассказ.

Во второй серии (20 других детей) использовался тот же текст. Экспериментатор рассказывал его ребенку, а затем сразу предлагал составлять «письмо» И записывал, что гово­рил ребенок.

Переходя к составлению «письма», экспериментатор давал следующую инструкцию: «Ты хорошо рассказал. Давай теперь напишем об этом письмо и прочтем его другим де­тям».

Составление «ПИСЬМА» проходило следующим образом.

Ребенок начинает излагать этот же текст. Для него текст уже знаком, и он рассказывает быстрее. Экспериментатор дол­жен «довести» до ребенка задание - составить «письмо», но сделать это нужно не во вред пересказу. Экспериментатор начинает диктовать себе тихим голосом высказанные ребен­ком предложения по словосочетаниям. Вначале ребенок спешит, не замечая самодиктовку экспериментатора, но по­том сам начинает говорить медленней, подлаживаясь к тем­пу записи. Он входит в ситуацию письменной речи.

При анализе полученных данных М. С. Лаврик сопостав­ляла исходный экспериментальный текст с пересказом, с од­ной стороны, и пересказ с составленным письменным тек­cтoм, с другой стороны. Автор отмечает, что ситуация пись­менной речи влияет на речь ребенка следующим образом:

· увеличивается количество сложных конструкций, то есть структура речи усложняется;

· преодолеваются конструкции с «нанизыванием» предло­жений через союз «и», а также типичные для разговорной речи конструкции, в частности, интерференция выска­зывания, то есть структура речи улучшается;

· повышается самоконтроль над речью, проявляющийся в отборе языковых средств.

Таблица 7