Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития 1 страница

Т.Н. Павлий (Дефектология.2000.№4 с 36-42)

Развитие эмоциональной сферы детей с ЗПР может рассматривать­ся как приоритетная коррекционная задача. Известно, что многие труд­ности школьной адаптации у этих детей обусловлены незрелостью их переживаний и своеобразием эмоциональной регуляции поведения. Многие из них имеют низкий или нестойкий интерес к различным видам деятельности, склонны к отказу от нее из-за неуверенности в собственных силах, при необходимости действовать самостоятельно и целенаправленно. Они своеобразно переживают ситуацию оценки их деятельности.

Поверхностность привязанностей, легкая пресыщаемость, эмо­циональная возбудимость и лабильность, частая смена настроений, проявления аффекта приводят к сложностям в общении со сверстни­ками и взрослыми. Негативизм, боязнь, агрессивность не способству­ют благоприятному развитию личности ребенка с ЗПР, поэтому каж­дый, кто занимается воспитанием и обучением такого ребенка, по­нимает, как важна своевременная коррекция его эмоциональной сферы.

В существующей системе подготовки детей с ЗПР к жизни опреде­лены условия воспитания и пути развития этой категории детей.

И все же практика показывает, что требуется отдельная, дополни­тельная разработка методов коррекции эмоциональной сферы детей с ЗПР. В этой статье мы расскажем о некотором опыте организации изу­чения и коррекции эмоционального недоразвития детей с ЗПР до­школьного и младшего школьного возраста.

Для исследования особенностей эмоциональной сферы этих детей мы использовали оценочный подход к системе эмоциональной орга­низации поведения, разработанный О. С. Никольской, Е. Р. Баенской, М. М. Либлинг при изучении особенностей психического развития детей с аутизмом. Авторами было показано, что своеобразие в разви­тии структуры эмоциональной сферы детей может существенно вли­ять на особенности их сознания и поведения. Состояния дисфункции ее отдельных уровней меняют тип организации всей эмоциональной сферы и могут привести к развитию различных вариантов дезадаптации ребенка.

Создание системной модели эмоциональной организации поведе­ния позволило разработать оригинальные и эффективные способы помощи аутичным детям в их социализации и психическом развитии. Предположение авторов о том, что данный подход может быть поле­зен и при изучении эмоциональных проблем детей с другими форма­ми нарушения психического развития, побудило нас к попытке ис­пользовать разработанную модель в исследовании и коррекции эмо­циональной сферы у детей с ЗПР.

Сначала необходимо решить, какие трудности в поведении ребен­ка обусловлены его эмоциональными особенностями. Для этого в первую очередь получают объективные данные о структуре эмоцио­нального недоразвития при помощи проективной диагностической методики БЭО - тест (тест базальной эмоциональной организации, Т. Н. Павлий, 1997). Методика позволяет выявить своего рода про­филь эмоционального недоразвития, установить, что скорее всего за­трудняет адаптацию. Это могут быть особенная чувствительность к интенсивности эмоционального контакта, дискомфорт из-за ошибоч­ной оценки динамических изменений в окружающем; неадекватные переживания, возникающие при установлении стереотипных отно­шений с окружающей действительностью; незрелые переживания, ре­гулирующие активность детей в освоении окружающего мира; осо­бая чувствительность к эмоциональной оценке со стороны других людей.

Полученные объективные данные обязательно соотносятся со све­дениями из анамнеза, из педагогических характеристик, с данными наблюдения за детьми в ситуации обследования и в естественных условиях их жизни.

Получить необходимую информацию бывает непросто. Педагогам и родителям нелегко научиться проявлять обостренное, тонкое вни­мание к ребенку, найти необычные подходы к объяснению его поведе­ния. Вместе с тем новое видение внутренних проблем ребенка помогает взрослым измениться самим, стать более осторожными в требо­ваниях к детям. Психологи, обозначая перед взрослыми критерии оценки поведения ребенка, помогают вспомнить необходимые факты из его жизни, провести точное наблюдение за ним. Помогает этому и специальная карта, в которой представлены характерные для эмоцио­нальных дисфункций симптомы. Например, взрослым, которым не­обходимо оценить поведение ребенка, излишне переживающего из-за изменений интенсивности явлений окружающего мира, могут быть предложены такие критерии для наблюдения:

- чувствителен ли ребенок к резкой перемене силы голоса;

- не испытывает ли он дискомфорт при неожиданном, например с незнакомым человеком, зрительном контакте, труден ли для него длительный зрительный контакт с другими людьми;

- чувствителен ли он к качеству прикосновений, напрягается, от­клоняется ли он, если кто-либо неожиданно сильно или резко притягивает его к себе, усаживает, передвигает;

- испытывает ли беспокойство, напряжение, если кто-либо резко меняет дистанцию во время общения (садится близко, касается коленями);

- капризничает ли при быстрой смене видов деятельности;

- не боится ли он находиться в пустых, слишком просторных по­мещениях или боится маленьких, закрытых? и т. д.

Приведем пример заключения, составленного по сводным данным, полученным по описанной схеме.

Катя В., 7 лет, учащаяся I класса для детей с ЗПР. На районной ПМПК был поставлен диагноз «задержка психического развития, по­следствия органического поражения ЦНС».

Девочка из полной семьи, поздний долгожданный ребенок. Мате­ри 45 лет, образование высшее, педагог, отцу — 48 лет, служащий. Де­вочка родилась от второй беременности, протекавшей с угрозой вы­кидыша. Роды в срок, патологические, у девочки в связи с родовой травмой была определена постнатальная энцефалопатия. Раннее развитие с задержкой формирования статических функций хождения, речи. В анамнезе имеется упоминание о болезненном формировании феномена тождества: отвергании новых видов пищи, жестком следо­вании усвоенному режиму, симбиотической связи с матерью.

При исследовании уровня психического развития была выявлена очень низкая работоспособность, суженный объем восприятия, пони­женная способность к обобщению, недостатки звукопроизношения и грамматического строя речи при достаточной способности к приня­тию помощи при усвоении новых способов действия.

По сведениям родителей, ребенок долго адаптировался к детскому саду, девочка была осторожна в эмоциональном контакте с незнако­мыми людьми, в новой группе детей долго играла одна. Постоянно жаловалась на недомогание, не переносила малейшей боли, быстро уставала. Испытывала страх темноты, одиночества, незнакомых обсто­ятельств и людей.

Позже мы установили, что она с трудом привыкала к новому режи­му в школе, капризы учащались при его изменении. Не любила новых игр, не проявляла любопытства, стремлений к новым впечатлениям, капризничала при переключении на новый вид деятельности, напри­мер когда нужно было в течение дня идти на новые занятия (к дефектологу, психологу, на музыкальное занятие).

При этом в ее поведении всегда отмечалась острая потребность во внимании, поддержке, стимуляции, в стенических эмоциональных проявлениях других людей. Иногда она использовала способность других людей к сопереживанию с целью заставить их исполнять ее желания, комфортно чувствовала себя только в кругу хорошо зна­комых и тех, кто всегда жалел ее. Отмечалась особая изнеженность, чрезмерная чувствительность к отрицательным впечатлениям, на­пример к порицанию ее поведения, высказанному в строгой мане­ре, и т. д.

По данным методики БЭО - тест, у девочки выявлены повышенная чувствительность к оценке качества сенсорных впечатлений, наруше­ние механизмов оценки качества в сторону сверхизбирательности, преобладание отрицательных переживаний по поводу физического дискомфорта.

Знание о таких индивидуальных особенностях эмоциональной ре­гуляции поведения ребенка позволяет педагогам и родителям по-дру­гому расценивать его неуверенность и капризы, помочь ему обрести силы, активность в затруднительных ситуациях, проявить необходи­мые участие и твердость.

Подобный анализ данных, основанных на системном уровневом подходе к эмоциональной организации поведения, позволяет более глубоко представить причины и характер эмоциональной незрелости детей с ЗПР, использовать в работе новые эффективные средства коррекционного воздействия, предупреждать проблемы дезадаптации ре­бенка в условиях обучения.

Мы видим, что сходные проявления нарушений поведения у детей (негативизм, уход от совместной деятельности, неуверенность, огра­ниченность и избирательность в контактах) могут быть обусловлены различными причинами.

У одних эти проблемы могут появиться в связи с тем, что они вынужденно будут находиться среди большого количества детей, которые шумно и быстро передвигаются, кричат, могут толкнуть, наскочить. Такие дети проявят осторожность в оценке дистанции общения. 1ам удавалось замечать, как некоторые из них напрягаются или вздрагивают, на лице появляется эмоция неудовольствия, если учитель неожиданно подходит к ним или неожиданно повышает голос, желая привлечь внимание. Привыкая к новым условиям, они чувствуют явный дискомфорт при тактильном и зрительном контактах с незнакомыми людьми. Можно было заметить, как их тяготит такая ситуация общения, как они быстро устают, начинают капризничать, отказываться от деятельности, если им приходится на занятии или во время первичного обследования сидеть слишком близко или смотреть на сверстников взрослых в процессе общения, прикасаться к ним. Они могут отодвинуть стул, сесть отдельно.

Таким детям легче адаптироваться, если они не подвергаются чрезмерным воздействиям со стороны гиперактивных детей, когда их осторожно приучают к работе в группе, когда взрослые следят за интенсивностью собственных проявлений экспрессии (силой голоса, характером передвижений, длительностью зрительного контакта, характером прикосновений, дистанцией в общении). Важно, чтобы никто преждевременно не вовлекал такого ребенка в коллективные игры, не требовал активности на занятиях, обязательно подготавливал его к музыкальным и физкультурным занятиям, где будет шумно, где другие дети будут непривычно возбуждены, подвижны. Не стоит переживать и в связи с некоторой избирательностью в общении таких детей.

Другие дети испытывают трудности в адаптации из-за чувствительности к переменам, к переключению на новые виды деятельности. Им ложно привыкнуть к новому режиму в школе или детском саду. Они с нежеланием идут в новый класс, подолгу вспоминают либо детский сад, либо старую школу. Эти дети проявляют избирательность в общении, стремятся к тактильному или зрительному контакту только с хорошо знакомыми взрослыми и сверстниками. В целом они не склонны к сотрудничеству, чаще всего замкнуты или чрезмерно привязываются ко взрослым, которые жалеют их.

Детям свойственна боязнь новых, неожиданных впечатлений, которые неизбежно появляются в их жизни в связи с переменой условий обучения. На предложение пойти на новое место прогулки, поиграть в новую игру, познакомиться с новым преподавателем, выполнить новое задание или упражнение они чаще всего отвечают отказом. Из-за такого рода переживаний у некоторых из них обостряются существовавшие ранее страхи (страхи темноты, одиночества, высоты). Находясь в обстоятельствах нестабильности, они жалуются на головную боль, недомогание, усталость, у них наблюдается пониженное настроение, раздражительность. Они испытывают чрезмерную потребность во вни­мании, одобрении.

Некоторые проявляют агрессию, которая чаще всего возникает при смене привычных обстоятельств, например при появлении новых учи­телей, при смене привычных требований в организации деятельности на занятиях или при изменении режима.

А другие своеобразно реагируют на наказание: начинают либо рас­качиваться, либо напевать. Такой способ реагирования может расце­ниваться как гиперкомпенсация в травмирующей ситуации. Детям сложно заглушить неприятные, угрожающие впечатления, поэтому они прибегают к аутостимулирующим действиям, доступным для их ин­дивидуальной эмоциональной организации.

Для этих же детей характерна особая чувствительность к ритмичес­ким воздействиям, потребность в ритмических действиях, любовь к музыке. Они с удовольствием занимаются на музыкальных занятиях, быстро осваивают танцевальные движения. Быстро успокаиваются, приобретают ровное настроение, радуются, когда выполняют действия, связанные с ритмом, например при составлении симметричного ор­намента, равномерном закрашивании красками листа бумаги, выши­вании, раскладывании предметов по ячейкам, пересчитывании друг друга при помощи считалки и т. д.

У третьей группы детей негативизм чаще проявляется из-за неуме­ния переживать даже малейшую неудачу, считаться с желаниями и ре­акцией партнера по игре; они испытывают страх, боязнь в тех случаях, когда от них требуют самостоятельности, активности, решительнос­ти. У них понижается настроение, если им приходится действовать в новой, незнакомой ситуации. Начинают капризничать, отказываться от деятельности, теряют цель, если им необходимо самостоятельно преодолевать какие-либо препятствия. Отказываются продолжать ра­боту, если от них требуют что-либо переделать, исправить. Такие дети не готовы идти навстречу трудностям, переживать удовлетворение от преодоления каких бы то ни было препятствий. Их значительно фрустрирует сама ситуация оценки. Часто бывает так; что дети, не готовые пережить эмоциональную оценку взрослых, уничтожают результаты своей деятельности, например, разрывают поделки на уроках труда после окончания работы, когда учитель хвалит и выбирает лучшие ра­боты. Обиды, раздражение возникают, если сверстники просто не слу­шают их, не уступают им и не соглашаются с ними.

Особые проблемы у детей этой группы могут проявиться в ситуа­ции контакта, в своеобразном эмоциональном заражении или привле­чении к себе внимания любым, даже неприемлемым путем. Для них важны сильные, выраженные аффективные проявления других людей, причем любые по знаку. Это может быть и отрицательное проявление (например, крик, гнев взрослого), но не само эмоциональное взаимо­действие. Необходимость в аффективном заражении у таких детей вызвана тем, что потребность в новых впечатлениях у них гипертро­фирована, только агрессия других людей как сильный раздражитель может удовлетворить ее. Это заражение легко возникает, когда взрос­лый намеревается наказать ребенка. Часто общение детей данной груп­пы обусловливается потребностью в постоянной драматизации отно­шений с другими людьми, конфронтации с ними. Неадекватное пере­живание собственной значимости, исключительности приводит к закреплению неприемлемых форм удовлетворения потребности: ког­да ребенку кажется, что другим уделяется больше внимания или дру­гие забирают внимание, предназначенное ему, у ребенка возникает агрессивное поведение. Дети используют все, чтобы поставить себя в центр ситуации, привлечь внимание. Педагогу бывает сложно согла­ситься с тем, что такого ребенка действительно необходимо хвалить, ему непросто обнаружить в самом проблемном ребенке достоинства. Вместе с тем это не так. Всегда необходимо обнаружить истинный смысл в стремлениях ребенка, придать ситуации положительный ха­рактер. Например, однажды мы хвалили такого беспокойного ребен­ка за то, что он повадился носить в школу острые опасные предметы, рассчитывая устроить переполох в классе. Один раз это был шприц, который мы потом использовали в качестве необычной лейки для цве­тов, образующей на листьях красивые капли-росинки. Хозяин «лей­ки» был в центре внимания и с важностью давал всем попользоваться ею. В другой раз вязальная спица была своевременно превращена в незаменимое учебное пособие для изучения темы «Отрезок». В конце концов, ребенка можно отметить за то, что он самый быстрый, за то, что смог однажды сдержаться и не выкрикнуть, подождать или усту­пить тем, кто «любит хорошенько подумать».

Организуя взаимодействие с такими детьми, необходимо помнить о несовершенстве у них определенных механизмов переживания. Нельзя допускать формирование у них агрессивного контакта, способ­ствовать закреплению этой своеобразной формы аутостимуляции. Нужно всегда помнить об особой потребности этих детей в признании, внимании, не забывать об их уязвимости при оценивании их воз­можностей.

Ниже представлена характеристика ребенка, имеющего перечислен­ные проблемы.

Саша Т., 9лет, учащийся IIкласса для детей с ЗПР.

Районной ПМПК был установлен диагноз: «задержка психическо­го развития органического генеза».

Мальчик из двойни, мать одна воспитывает детей. По характеру не­уравновешенная, инфантильна, работает няней в детском саду. Дети родились от первой беременности, во время которой мать порвала с мужем и уехала в город. Мальчик родился первым, с большим весом, чем сестра, в развитии опережал ее, был активнее. До трех лет болел часто ОРВИ, страдал ночным энурезом. Был беспокойным, часто па­дал, травмировался. В интеллектуальном развитии у брата с сестрой имелись значительные различия: девочке после первого года обуче­ния в массовой школе был поставлен диагноз «олигофрения в степени дебильности», рекомендовано обучение во вспомогательной школе; брат не имел такого значительного снижения уровня умственного раз­вития. У него были выявлены узкий запас представлений об окружаю­щем, недоразвитие фонематического слуха, нецеленаправленность мыслительной деятельности, преобладание эмоциональной мотива­ции в деятельности, значительное недоразвитие тонкой моторики при сравнительно неплохой способности устанавливать причинно-след­ственные связи в сюжете со скрытым смыслом и способности прини­мать помощь. В условиях обучения в классе для детей с ЗПР сравни­тельно неплохо справлялся с программой.

У мальчика наблюдались тяжелая, долгая адаптация к школе, не­уверенность в собственных возможностях, отказ при неудаче, бурный аффект в случаях, когда взрослые пытались успокаивать, подбадри­вать. Всегда острая реакция на любого рода оценку со стороны окру­жающих. Потребность в постоянной и значительной стимуляции, не­гативизм, упрямство, агрессия по отношению к близким, склонность к воровству.

По словам матери, всегда тяжело переносил сравнение с сестрой, не любил, когда мать проявляла к ней нежность, жалела ее в его при­сутствии, в этих случаях мальчик часто начинал «искать» подтвержде­ния любви к нему: стремился к тактильному контакту, старался занять мать разговорами с ним. Иногда это принимало агрессивные формы: он начинал делать все назло, капризничать, искать повод для ссоры с сестрой, чтобы потом ее обидеть, ударить.

Отмечены были вербальные агрессивные фантазии у ребенка: он начинал пугать мать разговорами об уходе из дому, рассказывать о тех несчастьях, которые могли бы произойти с ним.

Родителей и учителей в школе очень беспокоили влечения мальчи­ка к опасным, острым ощущениям. Так, в 8 лет он перебрался по бал­кону к соседской девочке на высоте 7-го этажа, в 7 лет забрался по по­жарной лестнице на высоту девятиэтажного дома. Взрослые часто от­бирали у него перочинный нож, с которым он любил ходить и пугать им детей. Наблюдения за тем, как у ребенка возникали конфликты со сверстниками, показали, что чаще всего они были спровоцированы самим ребенком, он как бы постоянно стремился вызвать у других ин­тенсивную, чаще всего отрицательную, аффективную реакцию, после чего успокаивался, смеялся, не проявляя ни к кому сочувствия.

Воровал мальчик у тети, которая очень любила его и к которой Са­ша также испытывал привязанность. После обнаружения пропажи мальчику не разрешили больше приходить к тете домой, перестали с ним общаться. И тем не менее, несмотря на наказание, кража повто­рилась, как только ему простили первый проступок.

По нашему мнению, в данном случае произошла фиксация интен­сивной негативной реакции взрослых на поведении мальчика, срабо­тал так называемый механизм качелей, который должен был вернуть ребенку положительные впечатления от преодоления опасной ситуа­ции. Однако неразвитый механизм преобразования отрицательных впечатлений в положительные превратил в данном случае агрессию в своеобразную форму аутостимуляции. Этим же объясняется и агрес­сивное отношение к близким

По данным методики БЭО - тест, у данного ребенка выявлены следу­ющие тенденции: наличие повышенной потребности во внимании дру­гих ради подтверждения собственной исключительности, конфликтность, достижение состояния комфорта при воздействии значительных по интенсивности и отрицательных по качеству впечатлений.

Дети другой, четвертой группы сложно адаптируются из-за трудно­стей ориентировки в эмоциональной оценке другого человека, без по­стоянной стимулирующей помощи взрослого, его похвалы, поощ­рения. Для детей этой группы характерны уменьшение активности в общении, пониженный фон настроения, особая чувствительность к взгляду и прикосновениям, особая ранимость во взаимодействии с людьми, стремление к привычному кругу общения. Эти дети, будучи сверхранимыми, ищут поддержки, похвалы, одобрения со стороны взрослых. Будучи неуверенными в правильности собственной деятель­ности, они постоянно обращаются за помощью к взрослым, требуют присутствия родителей или воспитателей во время обследования. Им нужно время для того, чтобы адаптироваться к ситуации обследова­ния, обязательное присутствие родителей, чтобы постоянно ориентироваться на их реакцию при оценке собственной деятельности. Не до­веряя собственной, они в случаях затруднения превращают работу и не возобновляют ее без помощи близкого взрослого Незначительные изменения в поведении незнакомого экспериментатора насторажива­ют их, вызывают, растерянность, они начинают волноваться, каприз­ничать, отказываться от работы, просятся домой.

Наши наблюдения показали, что у детей постоянно проявляется потребность в эмоциональном сопереживании со стороны близкого человека, они нуждаются в постоянном эмоциональном соучастии матери или близкого им человека, у них чрезмерно развита потреб­ность в положительной оценке: «хороший; делаешь как надо; поступа­ешь правильно». Если же подобное подкрепление отсутствует, то у ре­бенка снижается активность, он становится тревожным, ошибается в оценке собственных возможностей. Отсюда становится понятной осо­бая внушаемость детей с ЗПР этой категории, способность легко сме­нить собственную оценку под влиянием других.

Неблагоприятный, ошибочный опыт социального взаимодействия не приносит положительных впечатлений, наоборот, в памяти оста­ются отрицательные впечатления о таком взаимодействии, или же в ней сохраняются только формы негативного контакта. Этим обстоя­тельством мы объясняем нежелание детей данной категории поддер­живать взаимодействие со взрослыми, их низкую способность к под­ражанию, имитации поведения, затруднения в формировании произ­вольного поведения. По-настоящему помочь таким детям можно, если специально развивать у них способность к дифференциации эмоцио­нального состояния других людей, открыто и определенно выражать отношение к ним, к другим людям, точно описывать для них свои эмо­циональные состояния.

Знание индивидуальных особенностей эмоциональной организа­ции детей с ЗПР может помочь предупредить негативные тенденции в поведении ребенка уже с первых дней посещения им школы. Педаго­ги, используя их, могут правильно наладить эмоциональный контакт с ребенком, помочь ему освоиться в нелегких для него условиях обу­чения. Вместе с тем, чтобы компенсировать эмоциональное недораз­витие детей данной категории, одной профилактики недостаточно. Незрелые механизмы эмоциональной регуляции поведения необхо­димо развивать так же, как, предположим, и формы интеллектуаль­ной деятельности. Дети, имеющие недостаточный и неадекватный опыт эмоционального реагирования, должны в результате такого на­учения приобрести новые жизненные смыслы, быть активными и самостоятельными в познании окружающей действительности. Для это­го требуется особая организация эмоциональной жизни детей с ЗПР, которая, хотя и потребует от взрослых немалых усилий, все же не так и сложна для воплощения. Любое общение с ребенком, будь то урок или прогулка, может быть использовано заинтересованным взрослым в целях коррекции. Нам удалось убедиться в этом в своей практике, и мы готовы в дальнейшем поделиться опытом по организации эмоцио­нальной жизни детей с ЗПР в условиях образовательного учреждения.

Литература

1. Дети с временными задержками в развитии / Под ред. Т. А. Власовой и др. М.: Педагогика, 1971.

2. Лебединский В. В. Задержанное психическое развитие // Нарушения лсихичес-кого развития у детей. М.: Изд-во МГУ, 1985.

3. Малафеев И. Н., Шевченко С. Г. Методические рекомендации по организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений // Первое сентября. 1997. № 29.

4. Обучение детей с ЗПР в подготовительном классе / Под ред. В. Н. Мачихиной и др. М.: Просвещение, 1985.

5. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок: пути помо­щи. М., 1997.

6. Павлий Т. Н. Диагностика и коррекция эмоциональной сферы детей с ЗПР. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во пед. ин-та, 1997.

7. Павлий Т. Н. Исследование особенностей аффективного развития детей с задер­жкой психического развития: Канд. дис. М., 1997.

8. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Под ред. В. В. Лебе­динского. М.: Изд-во МГУ, 1990.

КОММУНИКАТИВНЫЕ КАЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ В КОНТЕКСТЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ"

О.В.Защиринская(Историческая психология иментальность.Детствою.Семья.Опыт.СПб, 2001.С.213-252)

Неужели в современном обществе выживает только гармоничная, устойчивая личность? Какие шансы с точки зрения социализации име­ют дети с задержкой психического развития (ЗПР)? Ответы на эти воп­росы связаны с представлениями о человеке как субъекте деятельности и общения. При отставании в психическом развитии имеют значение социальный и биологический факторы возникновения интеллектуаль­ных проблем. Они создают условия для формирования коммуникатив­ных качеств личности ребенка — важнейшей составляющей процесса социализации.

Личность — целостная психологическая структура, формирующа­яся в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения. К психическим свойствам личности от­носят характер, темперамент, способности человека, совокупность преобладающих чувств и мотивов его деятельности, а также особенности протекания психических процессов.

Данное неповторимое в своей индивидуальности сочетание свойств у каждого конкретного человека образует устойчивое единство, кото­рое можно рассматривать как относительное постоянство психичес­кого облика или склада личности. Перспективным направлением изу­чения личности является системно-деятельностный подход. Соглас­но ему реализующая общественные отношения деятельность субъекта выступает в качестве системообразующего основания и движущей силы развития личности.

В развитии личности постоянно осуществляется переход родовых, социально-типических качеств личности в ее индивидуальные личностно-смысловые качества. Эти идеи возникли из культурно-историчес­кой теории развития психики Л. С. Выготского, из его представлений о психологических системах как возникающих в ходе онтогенеза но­вых группировках высших психических функций. Личность с этой точ­ки зрения представляет собой относительно устойчивую психологи­ческую систему интегративного уровня (Выготский Л. С., 1983. Т 5).

В центре формирования личности — процесс развития аффективно - потребностной сферы, который проходит тот же культурно-исто­рический путь, что и познавательные процессы, — «интеллектуализа­цию», «волюнтаризацию», и возникновение на этой основе высших психических систем, являющихся источником особой побудительной силы, специфичной только для человека. Наличие такого рода систем делает человека способным к сознательной саморегуляции, поэтому понятием «личность» обозначается такой уровень развития человека, который позволяет ему принимать самостоятельное решение, управ­лять и обстоятельствами своей жизни, и самим собой. Человек, до­стигший полного развития личности, приобретает способность ставить перед собой жизненно важные цели и достигать их, у него вырабаты­ваются собственные взгляды и отношения, моральные требования и оценки, которые делают его относительно устойчивым и независимым от ситуативных воздействий социальной среды. Целостная структура личности, центром которой является мотивационно - потребностная сфера, обусловлена прежде всего ее направленностью. Иерархическое строение этой сферы определяют устойчиво доминирующие мотивы. Личность в таком понимании представляет собой относительно по­зднее образование, формирование которого, однако, начинается очень рано и проходит ряд последовательных этапов. Каждый этап характе­ризуется возникновением нового личностного качества, с которым связаны все другие психологические особенности детей данного воз­раста.

В младшем школьном возрасте у детей появляется более устойчи­вая по сравнению с дошкольным детством, стабильная структура лич­ности. Ребенок в 7 лет лучше осознает свои действия, мысли на основе опыта, трудностей приспособления к школьным условиям. Если в до­школьном возрасте была характерна импульсивная, непосредственная, неосознанная, эмоциональная деятельность, то младшему школьни­ку свойственны анализ, осознание собственных действий. Он их уже планирует, способен дать в них отчет, подвергает осмыслению не только мир окружающих предметов, но и людей, отношений.

Ребенок школьного возраста является социализированным и индиви­дуализированным субъектом общения и деятельности. С нарастанием, углублением и дифференцированием социального опыта растет, офор­мляется и созревает его личность.