Стратегия 9: Психологический климат в классе 17

Практика 17

Отношения 17

Эмоционально-безопасное окружение, которому ученики могут доверять 17

Личностное развитие 18

Помогите ученикам поставить цели 18

Мотивирующее окружение 19

Системная поддержка 19

Высокие, но реалистичные ожидания 19

Установите четкие правила и границы 19

Позиция в классе 20

Стратегия 3: взаимное обучение

«Пусть дети учат друг друга».

Рейтинг: µµµ¶

Стратегия

Взаимное обучение – это ситуация, когда один ученик («обучающий») учит другого («учащегося») под вашим наблюдением. Иногда эта методика также называется: обучение при посредничестве сверстников, стратегии обучения с помощью сверстников (PALS), взаимное обучение в условиях класса, программы поддержки друзей, парное чтение и взаимная поддержка. Эта стратегия близка описанной нами стратегии №2, которая называется «Совместное групповое обучение».

Данная стратегия связана с контекстным компонентом модели обучения, которую я описываю в главе 2.

Взаимное обучение – мощный инструмент, который повышает общую эффективность обучения в инклюзивных классах. Им можно пользоваться при обучении разным предметам, не только чтению, но и математике, естественным и социальным наукам, физкультуре, то есть в самых разных предметных областях.

Взаимное обучение в качестве метода обучения лучше всего применять на таких этапах образовательного процесса, как развитие навыков путем повторения, или на этапе закрепления полученных навыков и знаний, но не в качестве инструмента на этапе первоначального обучения. Иными словами, этот метод является дополнительным по отношению к другим методам обучения.

Формы применения данного метода могут варьироваться в зависимости от возраста и уровня сформированности навыков у участников пар. Обычно более успешный обучающий учит менее успевающего учащегося примерно одного с ним возраста. Другой вариант – когда обучающий старше – иногда называется межвозрастным обучением. Еще один вариант – взаимное обучение в условиях класса, когда все ученики в классе делятся на пары и выполняют обязанности обучающих и учащихся. Существуют также различия, которые зависят от степени вовлеченности того или иного ученика в процесс обучения.

Следует также отметить, что ученики с особыми образовательными потребностями (обычно с менее выраженными видами инвалидности), выступая в роли обучающих, могут повысить самооценку и добиться лучших успехов в учебе, особенно если работают с младшими учащимися.

Основная идея

Взаимное обучение основано на предположении, что дети могут многому научиться друг у друга. Этот процесс спонтанно происходит в школах, дома у учеников, или, например, по соседству. Бо́ льшая часть человеческой деятельности состоит из взаимного обмена. Возможно, как педагог или родитель, вы знаете, что, обучая, можно научиться самому.

Взаимное обучение – безусловно, не новая идея. Например, в конце XVIII века Джозеф Ланкастер использовал его в своей школе в Саутуарке в Англии, когда ему в одиночку пришлось обучать около 350 детей. Большинство детей было из бедных семей, которые не могли оплатить обучение, поэтому Ланкастер ввел систему «старост», когда он обучал группу выбранных старших учеников, старост, которые, в свою очередь, учили остальных. В конце XVIII века Эндрю Белл развивал эту систему. Его идея состояла в том, чтобы половина класса обучала другую половину, а учителя и ассистенты следили за тем, чтобы система работала.

Современная форма взаимного обучения появилась в США в 60-е годы, когда педагоги поняли, что это позволяет экономить средства и при этом обеспечивать индивидуальный подход к неуспевающим ученикам. Наиболее исследованный метод – «взаимное обучение в условиях класса», был разработан в рамках «Juniper Gardens Children’s Project» в Канзас-Сити, США.

При правильном применении взаимное обучение как метод обучения будет полезным для:

— учащихся, которым в этом случае будет уделяется больше индивидуального внимания, работа выполняется на их собственном уровне, упражнения повторяются, есть немедленная обратная связь, поддержка со стороны сверстников и дополнительное время для выполнения упражнений;

— обучающих, которые закрепляют и расширяют собственные навыки, а также повышают уровень уверенности в себе и чувствительность к потребностям других;

— вас, педагога, потому что позволяет повысить уровень сотрудничества в классе и дает дополнительное время для занятий с другими учениками;

— системы образования, с точки зрения экономической эффективности.

Практика

Взаимное обучение – это значительно больше, чем просто сказать ученику: «Пожалуйста, помоги Джонни с чтением». Чтобы быть успешным, оно должно быть тщательно спланировано и проходить под наблюдением.

Практическое применение

Ниже приводятся несколько предложений по практическому применению данного метода при обучении учащегося, который испытывает, например, трудности при чтении:

— Структура урока должна содержать четкие цели и пошаговый подход.

— Внимательно выбирайте материалы для чтения, чтобы они соответствовали возможностям учащегося.

— Научите обучающего (или нескольких) тому, как подавать материал на примере, поддерживать правильные ответы, реагировать на ошибки и давать конструктивную обратную связь и т.д. Я предлагаю, чтобы вы сами продемонстрировали эти методы обучающим и раздали им карточки, на которых в сжатой форме изложена стратегия обучения, которую вы хотите. Очень полезной может оказаться стратегия «Пауза, подсказка, похвала» При таком подходе обучающий слушает, как учащийся читает отрывок прозаического текста. Когда учащийся совершает ошибку, обучающий ждет 5 секунд, чтобы дать возможность исправить ошибку самостоятельно. Если этого не происходит, то обучающий дает подсказку, а затем хвалит учащегося за правильный ответ.

— Установите определенное время для работы в парах. Например, 10 минут три раза в неделю в течение двух недель.

— Активно наблюдайте за процессом обучения.

— Регулярно оценивайте прогресс учащегося и дайте ему подтверждение его прогресса в конце обучения.

— Признайте и вклад обучающего, возможно, также выдав в конце сертификат или грамоту.

Идеи для использования во всем классе

При взаимном обучении в условиях класса можно использовать следующие идеи:

— Разбивайте учеников на пары случайным образом, попросите их меняться ролями в паре. Еженедельно назначайте новые пары.

— Запланируйте обучение так, чтобы оно, например, происходило 15-20 минут три или четыре дня в неделю в течение, скажем, двух недель.

— Выбирайте материалы, позволяющие самостоятельное исправление ошибок (например, карточки с ответами, которые можно использовать в упражнениях на заучивание).

— Обучайте и тщательно наблюдайте за учениками (особенно на начальных стадиях), которые выступают в роли обучающего и учащегося. Необходимо научить их тому

— как задавать вопросы,

— как подавать подсказки,

— как давать положительную обратную связь,

— как исправлять ошибки

— как регистрировать процесс обучения.

Примечание: к каждой паре можно добавить наблюдателя, а потом менять роли всех трех участников. Наблюдатель может оказывать помощь как обучающему, так и учащемуся.

— Отслеживайте прогресс учеников. В некоторых вариантах общеклассного взаимного обучения пары соревнуются между собой, ежедневно зарабатывая очки, которые видны всем (если вы используете такой подход, обязательно дайте каждой паре почувствовать себя победителями).

Исследования

Исследования (в основном, проведенные в США) показывают, что взаимное обучение в качестве метода обучения приносит разнообразные преимущества в зависимости от используемого подхода:

— Учащиеся больше всего выигрывают от обучения со стороны старших и более продвинутых обучающих, чем со стороны обучающих того же возраста.

— Данные крупного исследования, проведенного 20 лет назад, имеют подтверждение и в настоящее время. После исследования 52 проработанных вариантов взаимного обучения (необязательно тех, в которых принимали участие ученики с особыми потребностями) был сделан вывод, что они оказали среднее, но положительное влияние на успеваемость, и небольшое, но все же важное влияние на отношение к предмету. Для обучающих взаимное обучение привело к небольшому, но важному улучшению успеваемости, повышению уверенности в себе и отношению к предмету.

— Обнадеживающие результаты были получены при анализе десяти проектов взаимного обучения чтению, в которые были вовлечены ученики в возрасте от 8 до 18 лет. В среднем, учащиеся осваивали чтение в 3, 8 раз быстрее обычной скорости, а обучающие – в 4, 3 раза быстрее.

— В исследовании результатов применения методики PALS на обучение чтению в 22 начальных и средних школах США 20 учителей применяли программу в течение 15 недель, а контрольная группа из 20 учителей не пользовалась методикой. Было обнаружено, что применение методики помогло в освоении чтения всем трем группам учеников (неуспевающим как с инвалидностью, так и без инвалидности, а также ученикам со средней успеваемостью).

— Взаимное обучение и программа «особых друзей» в старшей школе включала в себя учеников со значительной задержкой умственного развития, средней степенью задержки умственного развития, аутизмом, а также нарушениями зрения и слуха. Ученики без инвалидности, которые участвовали в программе, стали больше общаться с учениками с инвалидностью, по сравнению с контрольной группой, которая не принимала участия в программе.

— В общеклассной программе взаимного обучения в обычном классе, ученики с аутизмом (и их обучающие) показали улучшение в скорости чтения и понимании текста. В свободное время обе группы начали больше общаться.

— Другая программа общеклассного взаимного обучения проходила в 39 обычных классах. Ученики с трудностями при обучении, нарушениями поведения и легкой умственной отсталостью показали улучшение формирования социальных навыков по сравнению с контрольной группой, которая в программе не участвовала.

— В другом исследовании показано, как ученики со средней и выраженной инвалидностью получали поддержку в старшей школе, в обычных классах. Взаимное обучение в условиях класса сопровождалось многоэлементным учебным планом и адаптациями (например, снижением сложности заданий). В результате ученики с инвалидностью и без нее продемонстрировали повышение успеваемости, а также снижение конкурентного поведения.

— В недавнем исследовании межвозрастного взаимного обучения в начальной школе, семь учеников в возрасте 10-11 лет обучали семь шестилетних учеников, которым нужна была помощь в овладении письмом, в течение десяти недель. Обучение происходило по 20 минут четыре раза в неделю. Обучающие давали обратную связь, а также использовали подход, направленный на решение проблем, а не просто следовали заранее определенной последовательности шагов. В результате и обучающие, и учащиеся продемонстрировали рост скорости письма, повышение аккуратности; улучшилось восприятие их почерка другими.

— Взаимное обучение в условиях класса исследовалось особенно интенсивно. Например, углубленное 12-летнее исследование учеников группы риска, которые участвовали в программе, показало: а) более активную вовлеченность в уроки с первого по третий класс; б) улучшение успеваемости во втором, третьем, четвертом и шестом классах; в)уменьшение потребности в услугах специального образования к седьмому классу; и г) меньшее количество бросивших школу к 11 классу.

— Ученики с инвалидностью также могут быть эффективно привлечены к работе в роли обучающих. Например, ученики начальной школы с трудностями при обучении были обучены тому, как учить правильному правописанию сверстников при помощи методики с задержкой времени. При таком подходе обучающие используют метод «рассказать-показать-направить-дать обратную связь». Обучающие просили учащихся написать слово. Если за три секунды не было ответа, тол они давали подсказку. Ученики поочередно выполняли роли обучающих и учащихся. Результаты показали, что обучающие смогли эффективно воспользоваться методикой, которая себя хорошо зарекомендовала при обучении правописанию.

— Недавний анализ 19 исследований показал эффективность в размере 0, 56 пунктов. Другой анализ 11 исследований показал меньшую, но значительную эффективность в 0, 36 пунктов при обучении чтению. Однако авторы последнего анализа всячески стремились показать, что взаимное обучение не является более эффективным по сравнению с другими методами, где в основной роли выступает учитель, например, индивидуальное обучение, обучение в малых группах и прямое обучение.

Возможные риски при использовании данного метода и их устранение

Здесь необходимо выделить 4 пункта:

1. Есть риск того, что учащиеся станут слишком зависимы от обучающих. Этого можно избежать, если обучить обучающих работе с учениками с особыми потребностями так, чтобы поощрять взаимный обмен (например, возможности задавать вопросы и отвечать на них). Необходимо внимательное наблюдение и признание их работы. Однако не отрицайте и того, что можно просто довериться обучающим.

1. Существует и такой риск, что ученики, которые хотят обучать и/или успешно это делают, будут перегружены до такой степени, что под угрозой окажется их собственная успеваемость. Ограничение по времени (например, шесть недель) и смена обучающего на другого из вашего класса могут помочь избежать этого риска.
2. Вы должны понимать, что не все ученики подходят для того, чтобы учить. Например, некоторые могут неохотно работать с учениками с особыми образовательными потребностями или могут быть плохими примерами для подражания. Некоторые могут считать взаимное обучение хорошей возможностью для применения власти, чтобы контролировать менее компетентного ученика. Вы должны очень внимательно подходить к отбору обучающих. Убедитесь в том, что партнеры социально совместимы.
3. Наконец, необходимо подчеркнуть, что взаимное обучение – это дополнение, а не замена качественного и эффективного обучения, как уже было отмечено ранее. Не нужно использовать его в качестве дешевой замены учителей (как было в случае с Ланкастером и Беллом); используйте этот метод лишь в качестве инструмента углубления знаний ваших учеников.

Заключение

У взаимного обучения есть множество положительных сторон для всех заинтересованных лиц, если оно тщательно планируется и проходит под наблюдением. Доказано, что это эффективная стратегия повышения успеваемости и количества социальных контактов учеников с инвалидностью и без. Оно подходит в качестве альтернативной методики повторения пройденного материала, но не как методика обучения новому.

Дополнительная литература

Fulk, K., and King, K. (2001) «Classwide peer tutoring at work», Teaching Exceptional Children, 34(2), 49-53.

Jones, K., and Charlton, T. (eds) (1996) Overcoming learning and behaviour difficulties: Partnership with pupils. London: Routledge.

Kalkowski, P. «Peer and cross-age tutoring». In School Improvement Research Series (SIRS), NW Regional Education Laboratory. URL: www.nwrel.org/scpd/sirs/9/c018.html (accessed 12 December 2006).

Northwest Regional Education Laboratory School Improvement Research Series. URL: www.nwrel.org/scpd/sirs/9/c018.html (accessed 1 February 2007).

Topping, K., and Ehly, S. (eds) (1998) Peer assisted learning. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum ssociates.

Стратегия 5: вовлечение родителей

«Уважайте права, практический опыт и потребности семей».

Рейтинг: µµµ¶

Стратегия

Родители играют важную, если не ключевую, роль в образовании и поддержке учеников с особыми образовательными потребностями. Во-первых и прежде всего, они - родители, со всеми правами и обязанностями, но они также и источники информации, партнеры при разработке и осуществлении программ с участием их детей, а также «потребители» предоставляемого вами образования.

Эта стратегия связана со следующими компонентами обучения: контекст, внешние требования и внешняя обратная связь.

Основная идея

Зачем развивать партнерские отношения с родителями?

Существует множество причин, по которым вы, педагог, должны устанавливать эффективные партнерские отношения с родителями тех детей, которых учите, особенно детей с особыми образовательными потребностями. Вот лишь несколько из них:

— Скорее всего, родители – единственные люди, которые вовлечены в образование ребенка на всем протяжении его обучения в школе. Таким образом, родители наиболее заинтересованы в образовании своих детей, и на них в первую очередь повлияют любые решения, принятые школой.

— Родителям известен уровень развития ребенка и факторы, которые могли привести к появлению особых образовательных потребностей. Как правило, они могут рассказать, как лучше мотивировать ребенка, какие стратегии обучения и управления поведением ребёнка наиболее эффективны.

— Они помогут вам лучше понять некоторые из аспектов поведения ребенка. Следует, однако, выдерживать баланс между тем, чтобы понимать, какую важную роль играют родители во влиянии на поведение ребенка, и тем, чтобы обвинять их в формировании у ребёнка неправильного поведения. Редко можно выделить одну простую причинно-следственную связь, которая оказала влияние на поведение, так что не следует занимать критическую позицию. Также следует избегать того, чтобы вовлекать родителей только тогда, когда у ребёнка появляются проблемы с поведением.

— Работа с родителями повышает вероятность появления одинаковых ожиданий в отношении поведения дома и в школе. Это также повышает возможности для поощрения правильного поведения ребёнка и увеличивает количество людей, которые позитивно влияют на его поведение.

— Глубокая вовлеченность родителей позволяет им лучше понять, как учится ребенок и каковы цели школы.

— Регулярные контакты с родителями позволят вам лучше ощутить собственное чувство ответственности за обучение ваших учеников.

— Дети лучше осознают важность образования, если будут видеть, как педагоги и родители работают вместе.

Почему некоторым родителям может потребоваться поддержка?

— Дети с особыми образовательными потребностями могут быть источником и радости, и эмоционального разочарования. Некоторые родители могут не только принимать своих детей, но и отталкивать их, чрезмерно защищать, потому что сами они испытывают шок, отрицание, неверие, гнев, вину, депрессию и стыд в разные моменты времени. Эти чувства могут возникать у родителей в разные периоды жизни ребенка, обычно в важные моменты, такие как дни рождения или переход из школы в школу.

— Родители детей с особыми образовательными потребностями зачастую предъявляют к детям более высокие требования. Некоторые родители выступают в роли адвокатов своих и других детей, действуя в качестве агентов перемен в системе образования в целом. Они могут инициировать инклюзивную практику и помогать в управлении переводом из школы в школу или из класса в класс. Они больше знают своего ребенка и хотят удостовериться в том, что отношение к ребенку со стороны других способствует приобретению и развитию адаптивного поведения. Они также должны иметь доступ и возможность управления специальными услугами, которые предоставляются ребенку. Во многих обществах ответственность за все эти требования лежит на матери.

— Родителям необходимо освоить особые навыки. Их дети могут не приобретать важные навыки так же естественно и независимо, как другие дети, так что родители должны обладать комплексом педагогических навыков. Если приходиться сталкиваться с серьезными нарушениями поведения, то необходимо научиться навыкам управления поведением. Необходимо также научиться пользоваться – или научить детей пользоваться – специальным оборудованием и вспомогательными приспособлениями.

— Родители детей с особыми образовательными потребностями могут беспокоиться о вещах, которые не волнуют других родителей. Они могут быть больше обеспокоены безопасностью на площадке для игр, как будут относиться к их ребёнку другие дети, будут ли другие родители жаловаться на их ребенка. В результате они могут оказывать на школу давление, чтобы она отделила ребенка от «нежелательных» одноклассников.

— Наличие ребенка с особыми образовательными потребностями часто изменяет и саму семью. Родителям может быть сложно найти няню, оставаться активными участниками церковной общины или других общественных организаций. Друзья и родственники могут начать их избегать или утверждать, что проблемы с поведением – это результат того, что родители недостаточно дисциплинируют ребенка. В некоторых обществах родители должны испытывать стыд или вину за то, что родили ребенка с инвалидностью. Денежные расходы, связанные с особыми потребностями ребенка, могут подорвать семейный бюджет.

— Хотя братья и сестры могут безусловно любить других членов семьи и принимать за них ответственность, они могут также стыдиться своего брата или сестры с особыми образовательными потребностями, чувствовать себя заброшенными, сожалеть о том, что родители уделяют брату или сестре больше внимания.

— Забота о семье может привести к эмоциональному истощению родителей детей с особыми образовательными потребностями. Насколько глубоко такое истощение зависит от:

— количества изменений, которые приходится осуществлять семье, и серьезности этих изменений. В некоторых случаях ребенок с особыми образовательными потребностями предполагает серьезное изменение повседневной жизни и резкое изменение стиля жизни и уровня дохода. В других случаях изменения могут быть минимальны.

— Способности семьи к адаптации, что, в свою очередь, обусловлено личными ресурсами каждого члена семьи, особенно уровнем образования, здоровьем, самоуважением и уровнем формальной и неформальной поддержки.

— Внутренних ресурсов семьи, например, размера семьи, количества родителей и религиозности.

Практика

Что мы имеем в виду под вовлечением родителей?

Можно выделить пять уровней вовлеченности родителей.

Уровень 1 Информированность. На этом основном уровне школа информирует родителей о существующих программах, а родители, в свою очередь, запрашивают информацию.

Уровень 2 Участие в деятельности. На этом уровне родители в ограниченной степени вовлечены в деятельность школы. Например, они могут быть приглашены, чтобы присутствовать в определенные моменты учебного и внеучебного процесса.

Уровень 3 Диалог и обмен мнениями. Здесь родителей приглашают, чтобы они могли исследовать цели и потребности школы и класса.

Уровень 4 Участие в принятии решений. Здесь родителей спрашивают об их мнении, когда необходимо принять решение, которое повлияет на их ребенка. Хороший пример такого уровня вовлеченности – встреча для разработки индивидуального учебного плана.

Уровень 5 Достаточная ответственность для действий. Это самый высокий уровень, при котором родители принимают решения совместно со школой, вовлечены как в планирование, так и в оценку школьной программы. Хороший пример такой вовлеченности – привлечение родителей ребенка с особыми образовательными потребностями к формулированию и оценке школьных правил и регламента. Другой пример такого вовлечения – роль, которую родители могут играть в качестве репетиторов для собственных детей.

Что помогает развитию эффективных партнерских отношений?

Несколько вещей могут помочь установить хорошие рабочие отношения с родителями:

— Регулярные контакты с родителями помогают наладить такие отношения, в которых значение придается даже наименьшим успехам, а любые сложности предвосхищаются и решаются с большей легкостью. Регулярные контакты могут осуществляться с помощью ежедневных карточек с отчетами, записными книжками для школы и дома, а также приглашениями от детей посетить школу и посмотреть на выставленные работы.

— Родителям может быть проще принимать активное участие в собраниях, если их явно об этом просят, явно выделяют их вклад и предоставляют четкие правила.

— Встречи с родителями могут быть более эффективны, если оно хорошо структурированы. Например, встречи, посвященные индивидуальным учебным планам, могут включать время для установления контакта, получения информации от родителей, предоставления им информации, обзоре всей полученной информации и планировании времени для повторной встречи.

— Конфликты возможны в любых партнерских отношениях; их следует разрешать в позитивной, не угрожающей форме.

Как можно поддержать родителей?

У вас может не быть возможности решить некоторые или все вопросы, о которых родители хотят поговорить. Однако сама возможность поговорить с вами может помочь в самостоятельном решении вопросов. Активное слушание полезно, потому что позволяет говорящему лучше сформулировать собственные мысли и чувства. Активное слушание предполагает ответы на то, что важно, поощрение к выражению озабоченности при помощи таких фраз, как «расскажите поподробнее», и помощь в размышлении о чувствах и мыслях путем рассказа о собственных идеях. Важно помнить то, что вы не должны выходить за пределы собственной компетенции и должны передавать более сложные проблемы в руки специалистов.

У родителей должен быть опыт и знания, которым они бы хотели поделиться в рамках партнерства со школой. Они должны помогать вам предвосхищать и преодолевать барьеры при обучении. Однако родителям нужна и ваша поддержка. Иногда все, что нужно, – это понимающий слушатель.

Все сказанное выше напрямую предполагает участие педагогов. Ниже я опишу три программы обучения родителей, которые обычно осуществляются специалистами-психологами. Эти описания включены, потому что мне кажется, что вы должны быть осведомлены о них, если среди ваших учеников есть такие, которые вовлечены в этих программах, или вы хотите проинформировать родителей о том, как получить помощь подобного рода. Вы можете работать вместе со специалистами и родителями в любой из программ, которая описывает те аспекты поведения ребенка, которые вас беспокоят. Также очень важно, чтобы стратегии, применяемые в классе, сочетались с теми, которые применяются родителями дома. Узнав об этих программах, вы также можете вынести нечто полезное и для того, чтобы применять это на собственных уроках.

Обучение родителей управлению поведением

Обучение родителей управлению поведением (иногда называется «обучение управлению») помогает родителям применять дома эффективные стратегии управления поведением ребенка. Стратегия зачастую основана на предположении, что проблемы поведения ребенка имеют в основе неспособность родителей к адаптации в системе отношений родитель-ребенок, например, недостаточное внимание девиантному поведению ребёнка, неэффективное использование команд и строгие наказания. Родителей учат тому, как направлять и отслеживать поведение детей, избегать конфликтного общения и эффективно поощрять приемлемое поведение путем правильного реагирования на отказ со стороны ребенка. Такое обучение обычно проводится в группе или индивидуально. Оно состоит из дидактических наставлений, «живых» или видео примеров и ролевых игр. Как предполагает название, основной момент обучения – эффективное поощрение. Сюда же входит постоянное и последовательное поощрение (т.е. после целевого поведения), немедленное, частое и со стороны разных поощряющих, которые значимы для ребенка. Используются и такие методики, как направление и подсказки.

Терапия взаимоотношений родитель-ребенок

Эта стратегия близка предыдущей, но без тесной связи с бихевиористскими принципами. Как правило, это кратковременная программа вмешательства, направленная на родителей детей с широким спектром поведенческих, эмоциональных проблем и проблем развития. Основная цель – помощь родителям в развитии теплых и взаимных отношений с детьми, чтобы развить у ребёнка приемлемое поведение. Терапия включает в себя игры, а также более жесткое руководство по взаимодействию, иногда с использованием микрофона и наушников.

Позитивная родительская программа

Это многоуровневая программа поддержки семей и родителей, направленная на уменьшение поведенческих и эмоциональных проблем ребенка. Включает в себя пять уровней вмешательства все более возрастающей силы:

1. Универсальная программа информирования, направленная на всех родителей: например, пропаганда положительного поведения родителей в сообществе, дестигматизация обращения за помощью в случае наличия девиантного поведения у ребенка, противостояние СМИ, которые обвиняют родителей во всех нарушениях поведения ребёнка.

1. Два уровня первоначальных консультаций, которые направлены на сравнительно «лёгкие» проблемы: а) обеспечение избирательного вмешательства через службы охраны здоровья матери и ребенка и школы, использование видео-курсов для обучения сотрудников; и б) направленные на родителей, у которых есть небольшая озабоченность поведением или развитием ребенка, где предполагаются 20-минутные информационные занятия и активное обучение навыкам.
2. Две более интенсивных программы обучения родителей детей, у которых существует риск более серьезных поведенческих проблем: а) программа из 10 занятий, включающая в себя занятия, посвященные поведенческим проблемам ребенка, стратегии поощрения развития ребенка и управление непослушанием; и б) осуществление вмешательства для семей, в которых присутствуют дополнительные факторы риска, которые не изменились после применения менее интенсивных методик вмешательства.

Исследования

— Проведенный в 1998 году обзор методов лечения детей и подростков с проблемами поведения за период с 1966 по 1995 годы, обнаружил 29 качественных исследований. Обучение родителей было обозначено как один из методов, который «показал эффективность» в улучшении поведения детей.

— Анализ 1996 года влияния обучения родителей на асоциальное поведение детей показал эффективность в размере 0, 86 пунктов в домашней обстановке. Присутствует и информация об общем изменении поведения на уроках и об адаптациях со стороны родителей. Следует отметить, что эти исследования сравнивали обучение родителей управлению поведением с отсутствием обучения вообще, а не с другими стратегиями.

— Однако недавний анализ провел сравнение двух разных стратегий: обучение родителей управлению поведением (30 исследований) и когнитивная поведенческая терапия (см. стратегию 12) (41 исследование) детей и подростков с асоциальным поведением. Эффективность бихевиористского подхода составила 0, 46 по детям (0, 33 по адаптации родителей) и 0, 35 по детям с применением когнитивной терапии. Было обнаружено, что на эффективность стратегии влияет возраст ребенка: бихевиористский подход наиболее эффективен для детей дошкольного и младшего школьного возраста, в то время как когнитивная терапия более эффективна при работе с подростками.

— Другое исследование совместило вовлеченность родителей и когнитивную терапию. Сравнивались три группы: а) получающие когнитивную терапию с вовлечением родителей (N=17), б) получающие когнитивную терапию без вовлечения родителей (N=19), и в) контрольная группа (N=14). Дети, рассмотренные в исследовании, были в возрасте от 7 до 14 лет, всем был поставлен диагноз «боязнь школы». Обе группы, проходившие терапию, показали к концу лечения снижение социальной и общей тревожности, которое осталось и после контрольных исследований через 6 и 12 месяцев, при этом в контрольной группе никаких улучшений не наблюдалось. Эти результаты положительно оценивают когнитивную терапию, так как вовлеченность родителей не оказала никакого дополнительного положительного эффекта.

— Американское исследование изучало изменения поведения родителей после обучения их управлению поведением детей в возрасте от 6 до 11 лет с синдромом дефицита внимания/гиперактивности (СДВГ). Программа состояла из девяти занятий в течение двух месяцев. Содержание программы: а) обзор СДВГ, б) рассмотрение модели понимания проблем ребенка, в) навыки поощрения (т.е. внимание, игнорирование, удовлетворение просьб, система знаков/очков дома), г) измененные стратегии для использования в общественных местах, д) сотрудничество с сотрудниками школ, включая создание системы карточек с ежедневными отчетами. По сравнению с теми, кто не проходил такой терапии, дети из семей, где родители участвовали в программе, показали значительные изменения психосоциального функционирования, включая смягчение симптомов СДВГ. Снизился уровень стресса у родителей, повысилось их самоуважение.

— Обзор результатов терапии отношений родитель-ребенок (см. выше) пришел к выводу, что эта терапия в целом эффективна в уменьшении спектра проявлений девиантного поведения у детей, в повышении уровня послушности, улучшении родительских навыков, снижении уровня стресса у родителей и улучшении отношений родитель-ребенок.

— Американское исследование изучало долгосрочные эффекты терапии отношений родитель-ребенок в отношении маленьких детей с отрицающим типом поведения. Было опрошено 23 матери детей в возрасте от 6 до 12 лет. Изменения произошли к концу вмешательства и продолжали проявляться от трех до шести лет.

— Австралийская статья рассказывает об исследованиях позитивной родительской программы (описанной выше), которая проводилась с родителями в группах. Одна их программ включала в себя 1673 семьи в Перте, Западная Австралия. Родители, которые приняли участие в программе вмешательства, сообщили о значительном снижении уровня девиантного поведения детей, чем родители из контрольной группы. До вмешательства девиантное поведение наблюдалось у 42% детей; после это число снизилось до 20%.

— В обзоре родительского вмешательства в отношении детей с аутизмом, сделан вывод, что родители успешно усвоили методики управления целевым поведением детей. Среди процитированных исследований было такое, где родителей обучили тому, как помочь детям следовать фото-расписанию, на котором изображены такие виды деятельности, как отдых, забота о себе и работа по дому. Результаты продемонстрировали повышение уровня социальной вовлеченности и уменьшение девиантного поведения среди детей с аутизмом.

Возможные риски и их устранение

Основной риск при вовлечении родителей в образование их детей состоит в их возможностях и желании воспользоваться такой возможностью. У некоторых нет времени, другие очень отрицательно относятся к школе, третьи проходят через личностный кризис, некоторые готовы «оставить все специалистам», у других нет средств передвижения, кто-то подвергается остракизму в сообществе, а другие считают, что им нечего сказать или предложить. Это не должно вас разочаровывать. Вы должны понять, что в реальности не все родители могут или хотят быть глубоко вовлеченными в процесс образования своего ребенка. Конечно, вы должны предпринять все возможное, чтобы преодолеть такие барьеры, должны постоянно предлагать возможности для вовлечения, даже если родители такими возможностями не пользуются.

Заключение

Родители – ключевые партнеры в процессе обучения ребенка. У них есть неотъемлемое право быть вовлеченными в принятие решений, которые оказывают влияние на их детей. Родители детей с особыми образовательными потребностями часто нуждаются в поддержке и руководстве, как справиться с отклонениями в поведении ребенка. Существуют неоспоримые данные, что от такого вовлечения выигрывают и дети, и родители.

Дополнительная литература

Ballard, K. (ed) (1984). Disability, family, whanau and society. Parmerston North, New Zealand: The Dunmore Press.

Hornby, G. (1994). Counseling in child disability: Skills for working with parents. London: Cassell.

Стратегия 6: школьная культура

«Создайте атмосферу уважения, стимулирующую всех учеников».

Рейтинг: µµµµ

Стратегия

Создание позитивной школьной культуры или школьного этоса, включает в себя разработку и воплощение концептуальных целей школы. Эти цели отражают общие ценности, взгляды, традиции и нормы поведения для всех членов школьного сообщества, особенно для тех, кто занимает лидерские позиции.

Для инклюзивных школ это означает развитие в таких направлениях как:

а) преданность принятию и поддержке разнообразия,

б) чувствительность по отношению к культурным вопросам,

в) установление высоких, но реалистичных стандартов.

Вы увидите, что большинство исследований относящихся к инклюзивному образованию являются по своей природе качественными, а не количественными. Эта стратегия будет наиболее интересна школьным лидерам, особенно директорам. Она тесно связана со стратегией 9, «Психологический климат в классе». Наиболее тесно она также связана с контекстным компонентом модели обучения, описанным в главе 2.

Основная идея

Представление о том, что у разных школ есть собственная культурная идентичность, появилось недавно. Основанное на антропологических и организационных исследованиях, а также исследованиях школьной социальной психологии, оно является мощным инструментом для понимания и изменения различных видов организационного поведения.

Культура школы отражает и определяет, как ее члены ведут себя по отношению друг к другу: педагог с педагогом, педагоги с учениками, ученики с учениками, родители с педагогами и родители с учениками.

Иногда культура школы выражена в формальных документах и словах школьных лидеров. Чаще она остается негласной и заметна по взаимодействию, которое происходит в классах, на площадке для игр во время перемен, в учительской и даже в окружающем сообществе – везде, где члены школы встречаются друг с другом. В общем, культура школы – это характеристика школы как организации, а не отдельных членов, хотя все они вносят свой вклад в ее формирование.

Практика

Развитие позитивной школьной культуры

Развитие позитивной школьной культуры для учеников с особыми образовательными потребностями требует лидерства. Как мы увидим ниже, хотя в большинстве школ основная роль лидера принадлежит директору, она может исполняться самыми разными лицами, роли которых могут быть сходными или отличными.

Лидерские роли

Ниже приведены несколько важных лидерских ролей, которые должны присутствовать в школе, чтобы воплотить инклюзивную культуру:

— Разработка и пропаганда ви́ дения: включает в себя определение философии и целей инклюзии, их пропаганду при любой возможности, например, в школьных публикациях, разговорах с родителями и представителями сообщества, а также в неформальных беседах.

— Поощрение и признание: может быть формальным и неформальным, публичным и частным, но оно всегда признает вклад тех, кто пропагандирует инклюзию.

— Привлечение ресурсов: один из ключевых барьеров на пути инклюзивного образования во многих странах – отсутствие необходимых ресурсов. Когда они появляются у школы, лидеры следят за их равномерным распределением.

— Стандартные организационные процедуры: включает в себя признание того, что правила, требования и процедуры, применяемые в школе, могли быть разработаны без учета потребностей детей с особыми образовательными потребностями и поэтому должны быть модифицированы. Примеры этого включают в себя изменение учебного плана, учебников и методов проведения экзаменов, которые не подходят таким ученикам.

— Отслеживание улучшений: лидерам все чаще недостаточно просто «хорошо поступать», нужно также показывать, как их действия оказывают позитивное влияние на успеваемость и социальное поведение учеников.

— Преодоление проблем: поскольку редко бывает, что инклюзивное образование является общепризнанной политикой школы, возникает скрытое и открытое сопротивление, с которым необходимо бороться.

Размер класса

Необходимо уделить особое внимание размерам классов. Это сложный вопрос. Исследования показывают на преимущества сокращения числа учеников в классах до 15. Я не могу привести данные, говорящие об эффекте сокращения на очень большие классы (50 человек и более), здравый смысл подсказывает, что сокращение уменьшит сложности при обучении, особенно в случае учеников с особыми образовательными потребностями. Одна из групп учителей говорит:

«… в крайних случаях – в очень больших и очень маленьких классах – влияние на успеваемость хорошо заметно. Результаты исследований классов более обычного размера не настолько последовательны, но склоняются в пользу – хоть и в малой степени – маленьких классов».

Дополнительные методики

Как и в описании других стратегий, дополнительные методики описаны в разделе, посвященном исследованиям.

Исследования

— Недавнее британское исследование изучало то, как местный отдел образования боролся с неуспеваемостью мальчиков в школах, при этом основное внимание уделялось наиболее уязвимым группам: выходцам из Карибского бассейна, Африки и белым британским мальчикам. Было изучено три начальных и три средних школы, чьи результаты были выше средних. Результаты показали, что успешные школы поощряли: а) инклюзивную атмосферу, б) общую эффективность школы, в) разнообразие учебного плана, г) отслеживание индивидуальных успехов, д) высокие, но реалистичные ожидания, и е) тесные связи с родителями.

— Другое британское исследование изучало инклюзивную среднюю школу с учениками от 11 до 18 лет, у некоторых из которых отмечались особые образовательные потребности и которые учились в обычных классах. Школа рассматривалась как организация, которая постоянно сталкивается с «дилеммами» при решении вопросов образования – эта ситуация обычна для всех школ. Несмотря на наличие многих качеств, характерных для «успешных школ» (преданность ценностям инклюзии, энергичные лидеры и возможности для совместного решения проблем сотрудниками), в школе чувствовалась напряженность по вопросу о том, как обучать учеников с особыми образовательными потребностями.

— Качественной исследование американской начальной школы анализировало отношение между школьной культурой и инклюзией. Исследователи обнаружили, что три характеристики школьной культуры связаны с успехом инклюзивной программы: а) инклюзивный лидер, который применял демократический подход и обладал четким набором ценностей, б) широкий взгляд на положение школы в обществе, вовлечение семей и представителей близлежащего сообщества, в) общий язык и ценности, которые, например, проявляются во фразе «школа для всех».

— В другом исследовании три школы в США изучались в течение полного учебного года, чтобы изучить лидерство в школе по отношению к ученикам с серьезной инвалидностью. Выяснялось, кто выполнял шесть лидерских ролей: а) разработку и пропаганду ви́ дения, б) поощрение и признание, в) привлечение ресурсов, г) стандартные организационные процедуры, д) отслеживание улучшений, и е) преодоление проблем. В результате было обнаружено множество человек, включая тех, у кого в школе не было формальной власти.

— Канадское исследование изучало степень, в которой представления учителей и директоров школ об инклюзивном образовании влияют на эффективность обучения. В 12 школах ученики учились со второго по восьмой класс, 8% было квалифицированно как талантливые (но не одаренные). Основной результат исследования – связь между «школьной нормой» в представлении директора и методами преподавания учителями в классах.

— Недавний обзор размеров классов указывает на следующие выводы:

— Успеваемость, отношения, настроение учителя и удовлетворение учеников выше в небольших классах с 10-15 учениками. Разница между классами с 40 и 20 учениками ничтожна. (Автор не говорит об эффектах сокращения классов, состоящих из 50, 60 или более учеников, которые встречаются в развивающихся странах).

— Это утверждение верно для начальных и средних школ независимо от способностей учеников.

— Почти нет данных, говорящих о том, что методы преподавания меняются при изменении размера класса, хотя многие улучшения можно объяснить большей вовлеченностью учеников в работу в классе.

Возможные риски и их устранение

Необходимо рассмотреть три вида риска:

— Основной риск состоит в том, что директор школы воспринимает себя – а остальные воспринимают его – как единственного ответственного за формирование и выражение школьной культуры. Это должно считаться общей ответственностью.

— Второй риск в том, что как только культура сформирована, она считается постоянной. Это не так, она постоянно меняется в соответствии с меняющимися потребностями.

— Третий риск в том, что редко с культурой школы все единогласно согласны. Обычно есть люди, которые скрыто или открыто не придерживаются доминирующих взглядов. Их мнение необходимо учитывать так, чтобы оно не угрожало культуре в целом.

Заключение

Школьная культура отражает и определяет, как члены школы ведут себя по отношению друг к другу. Все члены школьного сообщества – особенно на лидерских позициях – должны создать атмосферу уважения, которая предоставит всем ученикам стимулирующее образовательное окружение.

Дополнительная литература

Clark, C., Dyson, A. and Millward, A. (eds) (1995). Towards inclusive schools? London: David Fulton.

Стратегия 9: Психологический климат в классе

«Позитивный, мотивирующий климат в классе».

Рейтинг: µµµ¶

Стратегия

Психологический климат в классе – многокомпонентная стратегия, основанная на психологических аспектах класса в отличие от физических. Он отражает особенности школьной культуры, но не ограничен ими.

Психологический климат в классе иногда называют окружением в классе, психосоциальным окружением, атмосферой, фоном, экологией или средой.

Иными словами, мы рассматриваем важный компонент контекста обучения, а также мотивации, которые описаны в модели обучения в главе 2.

Основная идея

Согласно обзорной статье в первом номере журнала «Learning Environments Research», с начала проведения оценок психологического климата в классе в 60-е годы, эта отрасль значительно расширилась, прошла через диверсификацию и интернационализацию.

Как мы увидим, качество климата в классе – важный компонент успеваемости учеников. Они учатся лучше, если у них позитивное восприятие педагога и окружения в классе.

Основной принцип создания благоприятного климата класса – создание такой психологической среды, которая облегчает обучение. Здесь наше внимание привлекают три основных фактора:

— Отношения: степень, в которой люди в классе поддерживают друг друга и помогают друг другу.

— Личностное развитие: степень, в которой улучшается личностный рост и самосовершенствование.

— Системная поддержка: наличие порядка в классе, ясное понимание педагогами своих ожиданий, контроль и реакция на изменения.

Эти факторы составляют основу последующих идей.

Практика

Отношения

Эмоционально-безопасное окружение, которому ученики могут доверять

Ученики с особыми образовательными потребностями часто испытывают эмоции, связанные с неудачей. Слишком часто эти ученики отталкивались другими и встречали враждебность. Многие научились не доверять учебному окружению или своей способности в ней выжить. Педагоги должны понимать, что у таких учеников существует риск возникновения заниженной самооценки, депрессии, гнева, тревожности и страха. Вы можете разорвать этот порочный круг, если

— понимаете эмоции учеников и то, как они облегчают или затрудняют обучение;

— создаете окружение, которое усиливает положительные эмоции и ослабляет негативные;

— понимаете, что каждый день ученики приходят в школу с разным настроением, и эмоции могут мешать им;

— стараетесь применять положительные эмоции в процессе преподавания;

— обеспечиваете окружение, которое характеризуется стабильностью и повторяемостью, безопасностью, теплотой, эмпатией, поддержкой, уверенностью, чувством причастности, справедливостью и спокойствием;

— доводите до сведения всех учеников, что они важны, что их полностью принимают как личности, несмотря на возможные сложности в учебе;

— развиваете «настоящие отношения», в которых ученики могут получить безусловный прием, отсутствие манипуляций, заботу, уважение и теплоту, а при необходимости и сострадание;

— поддерживаете учеников, даете им чувствовать свою сопричастность: «Моим учителям нравится видеть меня в школе», «Мне не нравится болеть и пропускать школу»;

— каждому ученику в классе отводится своя важная роль и создается «сообщество учеников»;

— в подходящих ситуациях пользуетесь юмором, чтобы избавиться от напряженности и сделать учебу более веселой.

Личностное развитие

Помогите ученикам поставить цели

Некоторые из учеников с особыми образовательными потребностями могут настолько недооценивать свои способности, что вообще не ставят перед собой никаких целей. Другие могут ставить перед собой цели, превосходящие их возможности. А третьи могут ставить социально неприемлемые цели. Исследования показывают, что ученики стараются достичь тех целей, которые воспринимаются достижимыми, а не невозможными, когда есть явные преимущества и признание достижения целей. Подробное рассмотрение того, как цели помогают мотивации, см. обсуждении модели обучения в главе 2, особенно мои комментарии о том, как помочь ученикам ставить перед собой практические цели.

Вы должны:

— помогать ученикам ставить перед собой цели в области учебы и поведения;

— часто говорить о целях, показывать, как с ними сочетаются уроки, помогать в размышлениях о движении к целям;

— подчеркивать важность цели, состоящей в развитии понимания, а не просто демонстрации способностей или превосходства над одноклассниками;

— преобразовывать нечеткие, общие цели в конкретные намерения и обязательства, представляя их в виде конкретных «задач» или определяя необходимые «вспомогательные цели»;

— использовать прямую, частую, целенаправленную обратную связь, чтобы поддерживать движение к целям;

— помогать ученикам быть ориентированными на цель; часто говорить о целях и показывать, как уроки с ними сочетаются: «Если ты, Руслан, хочешь работать с компьютерами, тебе нужно понимать…», «Сенг, при заполнении налоговой декларации нужны такие знания по математике», «Если хочешь быть хорошим фермером, должен понимать, что такое эрозия»;

— помогать ученикам ставить конкретные краткосрочные цели: «Я хочу закончить школу со специальностью», «Я хочу прочесть эту книгу за неделю, чтобы приступить к следующей»;

— поощрять постановку долгосрочных общих целей: «Я хочу хорошо учиться, заниматься спортом и иметь близких друзей»;

— помогать в установке приоритетов и выборе между противоречащими целями: «Я хочу одинаково хорошо учиться и заниматься спортом, но понимаю, что учеба будет важнее для моего будущего».

Мотивирующее окружение

Вот несколько общих предложений по мотивации:

— Поймите, что есть пределы того, насколько вы можете мотивировать других, и что ученики, в конечном итоге, сами ответственны за свое образование: «Дэйв, я могу помочь тебе учиться и указать правильное направление, но учиться вместо тебя я не могу!»

— Осторожно решайте хронические проблемы с мотивацией. Возможны резкие изменения, но их трудно добиться. Терпение – это добродетель.

— Понимайте, что цели человека, его эмоции и представления, имеют для него неотъемлемую ценность, их нужно уважать как реальность, с которой необходимо смириться, независимо от того, какими, по вашему мнению, они должны быть.

— Будьте терпеливы, но тверды, по отношению к ученикам с хроническими проблемами в области мотивации: «Я вижу, что ты не думаешь об учебе, Хайда, но давай сделаем как можно больше сегодня, а математикой займемся в следующие недели. Я думаю, что в итоге у тебя все получится».

— Хотя бы один раз в неделю проводите время с каждым из ваших учеников наедине.

Системная поддержка

Высокие, но реалистичные ожидания

Часто ученики с особыми образовательными потребностями, из-за частых неудач, вообще не думают, что способны учиться. Риск увеличивается, если их педагоги и родители немногого от них ожидают. Поэтому необходимо:

— Верить в то, что все ученики могут учиться, что они могут освоить основные положения учебного плана.

— Постоянно стремиться повышать ожидания самих учеников и их родителей.

— Помочь ученикам осознать, что успех зависит не только от способностей, но и от затраченных усилий.

— Не требовать невозможного: «Мой учитель математики заставляет меня думать!», «Когда урок о вулканах закончился, я захотел узнать о них больше».

— Научиться развивать веру в собственные способности: «Я могу сделать почти все, если постараюсь», «Если я могу хорошо понять математику, то могу понять и естествознание», «Если я настойчиво учусь, то выучиваю». Как однажды сказал Генри Форд: «Вы правы, если думаете, что можете, и правы, если думаете, что нет».

— Давать ученикам достаточно времени для того, чтобы задавать вопросы и участвовать в обсуждениях.

Установите четкие правила и границы

Некоторым ученикам с особыми образовательными потребностями сложно следовать социальным правилам. Поведение некоторых из них направлено на то, чтобы эти правила нарушать. Как педагог, вы должны уделять особое внимание тому, чтобы соблюдались основные правила. Например, необходимо:

— понимать, что классные обязанности, правила и ожидания составляют важный компонент учебной среды;

— свести требования и правила к необходимому минимуму, чтобы сохранять порядок в классе;

— говорить о правилах положительно (например «между занятиями ходите не спеша»), а не отрицательно («бегать запрещено»);

— убедиться в том, что правила единообразны у всех педагогов школы;

— в идеале, правила должны разрабатываться с участием учеников и педагогов, чтобы ответственность за их соблюдение лежала и на учителях, и на учениках;

— планируйте и репетируйте переход от одного занятия к другому, чтобы он проходил эффективно и сводил к минимуму возможности для непослушания (используйте картинки-подсказки, чтобы помочь ученикам с особыми образовательными потребностями вспомнить необходимые действия);

— научите тому, как выглядит приемлемое и неприемлемое поведение, что обычно идет за чем, дайте им возможность попрактиковаться в правильной реакции;

— будьте тверды, но не авторитарны, помните, что управление классом важно, но не достаточно для успешной учебы.

Позиция в классе

В современных классах учитель больше не должен стоять у доски, когда ученики сидят за партами. Благодаря совместному групповому обучению (стратегия 2) и другим разработкам, педагоги воспринимаются как «менеджеры» учебы. Они до сих пор уделяют время обучению класса в целом, но проводят много времени, перемещаясь от ученика к ученику и при необходимости помогая. Где же вы должны находиться? Вот мои предложения:

— находитесь там, где вас хорошо видно;

— часто устанавливайте зрительный контакт с учениками и периодически осматривайте класс, чтобы предупредить нежелательное поведение;

— входите на «территорию» учеников, не оставайтесь на «позиции» учителя; перемещаясь по классу, вы с большей легкостью сможете заметить признаки нежелательного поведения и сможете поощрить поведение правильное;

— проследите, чтобы в классе не было «укромных уголков», где ученики, желающие избежать участия в уроке, могли бы скрыться от вашего взгляда;

— ученики и их проблемное поведение проходят через несколько фаз, прежде чем превратиться в проблему, будьте бдительны и замечайте первые же знаки напряжения, быстро на них реагируйте; иногда достаточно показать невербально, что вы заметили, что происходит.

Исследования

Существует множество исследований психологического климата в классе и того, как он влияет на успеваемость и процесс обучения. К сожалению, я не смог найти исследований, которые концентрируются на учениках с особыми образовательными потребностями, хотя я и уверен, что результаты применимы ко всем группам учеников.

— Проведенный в 1994 году анализ 40 исследований показал связь между психологическим климатом в классе и результатами измерений в когнитивной и аффективной сфере учащихся в разных классах нескольких стран.

— Ранний анализ 12 исследований, проведенных в 4 странах. Лучшая успеваемость и реакция на предпринимаемые меры были обнаружены в классах, которые воспринимались как психологически более удовлетворительные, ориентированные на цель, нежели те, где было больше неорганизованности и трений.

— Более современный анализ показал, что климат в классе – один из ключевых компонентов, влияющих на успеваемость.

— Исследование преподавания, проведенное ОЭСР (Организация экономического сотрудничества и развития) в 11 странах, показало, что создание позитивного климата в классе – основная характеристика успешных учителей.

— Голландское исследование показало, что те педагоги, которые воспринимаются как понимающие, готовые помочь, дружелюбные, не очень строгие, но демонстрирующие лидерские качества, помогают ученикам достичь большего. Те, которые воспринимались неуверенными, недовольными учениками и строгими, достигали худших показателей.

— Австралийское исследование изучало влияние обстановки в классе на успеваемость, т.е. восприятие учениками своих способностей выполнять требуемые действия и достигать учебных целей. 1055 учащихся средней школы на уроках математики отвечали на вопросы по 10-балльной шкале, которая измеряла 10 аспектов обстановки в их классах. Измерялись увлеченность учеников, поддержка со стороны учителя, ориентированность на выполнение задач, сотрудничество, общая ответственность и общение учеников. Результаты показали, что обстановка положительно влияет на успеваемость.

— Исследование в Новой Зеландии рассматривало связь климата в классе с мотивацией учеников на уроках английского языка в средней школе. Климат измерялся по пяти шкалам: конкуренция (как ученики конкурируют друг с другом за оценки), порядок и организация (установка свода правил и следование ему), контроль со стороны учителя (навязывание правил), и привязанность (насколько дружественно ученики настроены друг к другу). Шкалы покрывали все три измерения, описанные в разделе «Основная идея» этой главы. Мотивация оценивалась на основе трех видов поведения в классе: участие, вовлеченность, выполнение заданий. Результаты показали, что климат в классе значительно влияет на все эти три вида поведенческих реакций. Самым важным фактором была привязанность, означающая уровень дружественности учеников друг к другу.

— Есть данные, что педагоги склонны более позитивно оценивать климат в классе, чем ученики. Такая оценка должна быть скорректирована при помощи обратной связи на тему реального и предпочтительного положения дел в классе.

— В классическом исследовании, опубликованном в 1970 году, результаты, полученные в 80 начальных школах США, легли в основу книги «Discipline and group management in classrooms». В исследовании эффективные менеджеры были определены как педагоги, чьи классы были в порядке, уровень шалостей был минимальным, где ученики в наибольшей мере были ориентированы на выполнение заданий. Было обнаружено, что способы реагирования на неприемлемое поведение у эффективных и неэффективных педагогов не различаются. Отличие состоит в том, как они предотвращают появление такого поведения. Среди различий:

— «присутствие»: педагоги общаются с учениками при помощи своего поведения и знают, чем ученики заняты;

— одновременность: педагоги уделяют внимание нескольким делам одновременно, их не отвлекает поведение учеников;

— плавность и чувство времени: педагоги ведут урок плавно, чувствуют, когда нужно сменить темп;

— групповое внимание: педагоги вовлекают весь класс в выполняемое задание; и

— стимулирующие задания: педагоги дают ученикам разнообразные стимулирующие задания.

— Действующий новозеландский исследовательский проект «Kotahitanga» («единство») изучает представление учеников-маори из средних школ о том, что помогло улучшить процесс образования. Самым важным моментом оказалось качество личного общения и отношений в классе между ними и учителями. На основе результатов был разработан «эффективный учебный регламент», который лег в основу вмешательства специалистов. После применения в группе из 11 учителей в четырех школах было замечено улучшение успеваемости, поведения и посещаемости среди учеников-маори. Также оказалось, что основным препятствием на пути успеха учеников-маори было предубеждение учителей, чьи ожидания были занижены, что приводило к неудаче в учебе. К сожалению, в исследовании ученики с особыми образовательными потребностями не были выделены в отдельную группу, хотя общая успеваемость учеников-маори как группы низка, их в три раза чаще исключают из школы, чем учеников не-маори, они оканчивают школу с меньшим количеством формальных квалификаций, чем ученики других национальностей (38% по сравнению с 19%, соответственно).

Возможные риски и их устранение

Основной риск – излишняя концентрация на содержании обучения и стратегиях преподавания, и игнорирование данных о том, что не менее важную роль играет и контекст, в котором проходит обучение.

Заключение

Качество психологического климата в классе оказывает значительное влияние на успеваемость учеников. Они учатся лучше, если находятся в эмоционально-безопасном и предсказуемом окружении, которое мотивирует и помогает постановке позитивных целей.

Дополнительная литература

Fraser, B.J., and Walberg, H.J. (eds) (1991). Educational Environments: Evaluation, antecedents and consequences. Oxford: Pergamon Press.

Freiberg, H.J. (ed.) (1999). School climate: Measuring, improvinf and sustaining healthy learning environments. London: Falmer Press.