![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Направления и этапы правовой реформы
В настоящее время понятно, что правовая реформа в России еще далеко не завершена, а переживает, скорее, свой пик. Начало же современной правовой реформе было положено в конце 1991 года. Правовая среда, сложившаяся в СССР к началу реформ, характеризовалась приоритетом политических решений и подзаконных актов органов исполнительной власти перед законами и конституционными установлениями. Соответственно в реализации нормативных установок преобладало административное решение, а не постановление суда. При этом оно нередко принималось в интересах административной структуры, вопреки направленности нормативного акта[2] Радченко В.В. Судебную власть - в центр правовой реформы // Законодательство, №7, 1999. - с.56. [2]. Изменение государственного устройства и экономических отношений в России в начале 90-х годов существенно отразилось на российском законодательстве. Жизнь утверждала новые формы собственности и новые правоотношения, которые не регулировались действовавшими правовыми актами. Появились новые отрасли законодательства Российской Федерации, другие же были существенно пересмотрены. Становление новой правовой системы, ориентированной на достижение политической и экономической свободы личности, определили главные направления начавшейся судебно-правовой реформы - обеспечение верховенства закона на всей территории Российской Федерации и создание условий для свободного и независимого отправления правосудия. Начиная с конца 80-х годов, в России предпринимались попытки реформирования существовавшей судебной системы. В то время Верховный Совет СССР одобрил 4 августа 1989 г. Закон СССР «О статусе судей в СССР», а 13 ноября 1989 года - Основы законодательства о судоустройстве Союза ССР и союзных республик. Оба этих закона, как и Закон СССР от 2 ноября 1989 г. «О порядке обжалования в суд неправомерных действий органов государственного управления и должностных лиц, ущемляющих права граждан», а также Закон РСФСР «О судоустройстве в РСФСР» от 8 июля 1981 года и другие правовые акты содержали ряд прогрессивных норм, но не обеспечили в полной мере процесса реформирования существующей судебной системы. Однако эти законодательные акты в определенной степени послужили основой для разработки задач судебной реформы в России. В октябре 1991 года, с принятием Концепции судебной реформы в СССР, было провозглашено: возвращение Отечества в лоно мировой цивилизации требует, чтобы наряду с политическими и экономическими преобразованиями разворачивался процесс правовой реформы. Государство, переставая быть инструментом насилия в руках тоталитарного режима, демократизируется, чтобы в конце концов совершить мужественный акт самоотрицания, превратившись из политического в правовое. Там же отмечалось: в правовом государстве обеспечивается верховенство закона, незыблемость основных прав и свобод человека, охрана непротивоправных интересов личности, взаимная ответственность государства и граждан, защита общества от произвола властей. Функционирует полноценная система сдержек и противовесов, где почетную роль играет правосудие, способное сглаживать конфликты и примирять законность с целесообразностью в каждом конкретном случае. Достигается реальное разделение властей, децентрализация властных функций создает подлинный плюрализм, затрудняющий узурпацию суверенных прав народа. Подчеркивалось и то, что грядущая судебная реформа в РСФСР должна осуществляться комплексно, без хаотической поспешности в законотворчестве, подстегиваемой заинтересованными ведомствами. Ей должна сопутствовать последовательная политическая воля и искреннее желание стоящих у кормила государства Российского деятелей провести начатые преобразования во всей их полноте и нелицеприятности. Главное при этом - тщательное обдумывание, теоретическое обоснование каждого шага, последовательность принимаемых решений. Еще до начала правового реформирования государственные деятели участвующие в разработке Концепции, подчеркивали: реформа должна быть комплексной, то есть охватывающей вопросы судоустройства, организации и деятельности правоохранительных органов, включая органы дознания и предварительного следствия, прокуратуру, адвокатуру; касающейся основных принципов и норм судопроизводства; определяющей требования к отраслям материального права, применяемого судами. Предстоит учесть принципы системной организации и опыт зарубежных стран. Стремление к демократизму должно сочетаться с научной обоснованностью реформы. Необходимо исходить во всех принимаемых решениях и проводимых мероприятиях из внутренней природы правосудия, суда и других составляющих объект реформы элементов. Судебная реформа состоится, если концептуально будут решены следующие основные задачи: - получит правовую защиту суверенитет Российской Федерации в части осуществления правосудия в соответствии с собственными материальными и процессуальными законами; - назначение суда будет определено и задачи перед ним поставлены в соответствии с возможностями и истинной природой правосудия, юстиция из карательной превратится в правоохранительную; - законодатель гарантирует в сфере юстиции защиту основных прав и свобод человека; - судебная власть утвердится в государственном механизме как влиятельная сила, независимая от законодательной и исполнительной властей; - удастся обеспечить верховенство суда в правоохранительной деятельности, примат юстиции над администрацией; - будет ликвидирована идеологизация правоохранительной деятельности и ее ориентация на предпочтительную защиту публичного интереса; - в уголовном и гражданском судопроизводстве будут последовательно проведены демократические принципы; - станет доступной и достоверной информация о деятельности правоохранительных органов и судебно-правовая статистика; - возникнут предпосылки для превращения чиновника юстиции из функционера в личность с независимым правовым и социальным статусом, а также для образования судейской корпорации; - повысится престижность работы в правоохранительных органах; - будет налажено ресурсное обеспечение правоохранительных органов. 4. Сущность компетентностного подхода в современном образовании Реализация новой модели образования требует применения комплекса подходов к организации всего образовательного процесса и педагогической деятельности в целом. Наиболее востребованными и положительно зарекомендовавшими себя подходами в развитии системы образования считаются: аксиологический; информационный; личностно-деятельностный; проблемноориентированный; практико-ориентированный; проектный; технологический и ряд других. В современных условиях развития информационного общества (все возрастающие потоки информации, повышение требований к профильной подготовке будущих специалистов и, в первую очередь, учителей информатики) вызывает наибольший интерес интегрированный подход, получивший название компетентностного. 5. Сущность и содержание педагогического процесса Под педагогическим процессом понимается целостный процесс осуществления воспитания в широком смысле слова путем обеспечения единства обучения, воспитания и развития. Как подчеркивает С.У. Гончаренко, педагогический процесс представляет собой “целенаправленное, сознательно организованное, динамическое взаимодействие воспитателей и воспитанников, в процессе которого решаются общественно необходимые задачи образования и гармоничного воспитания” [13, с. 253]. Как и педагогическая деятельность, педагогический процесс представляет собой сложную динамическую систему, структура которой включает множеством подсистем. Основными компонентами его выступают цель, задачи, содержание, методы, средства и формы взаимодействия педагогов и учащихся, а также результат. В этой связи педагогический процесс следует рассматривать как развивающееся взаимодействие субъектов воспитания (обучающих и обучаемых). В педагогическом процессе как системе воедино слиты процессы формирования, развития, воспитания и обучения вместе со всеми условиями, формами и методами их протекания. Вместе с тем, педагогический процесс не является простой механической суммой процессов обучения, образования, воспитания и развития, а представляет собой самостоятельное целостное явление, в котором непрерывно происходят движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества. Целостный педагогический процесс предполагает такую организацию жизнедеятельности обучаемых, которая отвечала бы их жизненным целям, интересам и потребностям и оказывала бы сбалансированное воздействие на все сферы личности: сознание, чувства и волю. Педагогический процесс имеет свою структуру (от лат. строение), которая включает цель, содержание, организационно-управленческий комплекс, принципы, педагогическая диагностика, субъекты, закономерности и другие компоненты. При этом цели и содержание составляют, помимо субъектов педагогического процесса, его важнейший содержательно-целевой компонент. Рассмотрим их подробнее. Цель – категория философская, представляющая собой идеальное предвидение результата деятельности, опережающее отражение предстоящих событий в сознании человека. Педагогическая цель состоит в предвидении обучающим и обучаемым результатов их целенаправленных взаимодействий в форме обобщенных мысленных образований, в соответствии с которыми затем соотносятся все остальные компоненты педагогического процесса. Цель отражает тот желаемый конечный результат педагогического взаимодействия, к которому стремятся обучающий и обучаемый. Виды педагогических целей многообразны. Можно выделить нормативные государственные цели образования, общественные цели, инициативные цели студентов и преподавателей, организационные и методические цели. Нормативные государственные цели – это наиболее общие цели, которые определяются в правительственных документах, в государственных стандартах образования и других основополагающих документах и в обобщенном виде отражают политику государства в сфере образования. Общественные цели представляют собой совокупность целей различных социальных групп и слоев общества. Они отражают их характерные интересы, потребности и запросы относительно общей и профессиональной подготовки и воспитания подрастающих поколений. Эти запросы учитывают в своей практической деятельности учебные заведения и сами преподаватели, создавая различные типы специализаций, разные концепции обучения и корректируя соответствующим образом его содержание. Инициативные цели – это непосредственные цели, разрабатываемые и реализуемые самими преподавателями-практиками и студентами. Они выбираются с учетом типа учебного заведения, профиля специализации и учебного предмета, с учетом уровня личностного развития студентов и подготовленности преподавателей. Каждая подобная цель имеет свой предмет. Этот предмет выступает отражением стремлений субъектов педагогического процесса относительно того, что предполагается развить у студентов. Так, он может предполагать развитие их сознания, навыков, умений, знаний, отношения к различным сторонам жизни и окружающего мира, духовности, развитие задатков и способностей, интересов и творческого потенциала, интеллектуальное или физическое развитие и т.п. Организационные цели ставятся преподавателем в области выполнения его управленческой функции. Они могут включать, например, рациональное использование самоуправления в организации учебной деятельности и повышении эффективности воспитательной работы. Методические цели связаны с целенаправленным преобразованием целей и содержания педагогического процесса в технологии обучения и воспитания. Это преобразование может осуществляться путем изменения методов преподавания, используемых средств обучения, внедрением новых форм организации учебно-воспитательного процесса. Задача преподавателя заключается не только в том, чтобы самому ставить конкретные цели, но и в том, чтобы научить студентов ставить перед собой такие цели. Преподаватель должен знать цели каждого из учащихся, заботиться о том, чтобы цели обучаемых совпадали с его собственными целями, а характер педагогического взаимодействия активно способствовал возможности эффективного достижения этих целей. Содержание педагогического процесса представляет собой ту часть социального опыта поколений, которая должна быть передана обучаемым для достижения поставленной цели согласно выбранным направлениям. Содержание педагогического процесса должно тщательно отбираться, подвергаться анализу, обобщаться, оцениваться с позиций мировоззрения, уровня и индивидуальных особенностей обучаемых, а также с позиций социальных потребностей в уровне профессиональной компетенции, общей культуры, нравственных ценностей и личностного развития подрастающих поколений. 6. Воспитание в педагогическом процессе Выделяются объективная и субъективная группы воспитательных факторов. Дана характеристика умственного, нравственного, трудового, физического и эстетического воспитания. Приводятся классификации методов воспитания Г.И. Щукина и П.И-. Пидкасистого. Охарактеризованы средства и формы воспитания. Выделены три парадигмы воспитания: социальная; биопсихологическая; комплексная. Рассмотрены модели прагматического, антропологического, свободного и других видов воспитания.
7.Сущность и структура педагогической культуры современного преподавателя.
Одной из значимых проблем отечественной системы образования является несоответствие содержания современного образования потребностям современной экономики. Поэтому наряду с общепризнанной в современной дидактике социокультурной теорией содержания образования (В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я. Лернер, М.Н.Скаткин), оформляется компетентностная теория содержания образования. Ее разработчиками являются В.А.Болотов, О.Е.Лебедев, А.А.Пинский, В.В.Сериков, И.Д.Фрумкин, Д.Б.Эльконин. Данная концепция является определенным научным достижением теоретической педагогики и одновременно является современным ответом на новый социальный заказ в отечественном образовании. В докладе Госсовета РФ «Об образовательной политике России на современном этапе» подчеркивается, что развивающемуся обществу нужны самостоятельные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решение выбора. В материалах, связанных с модернизацией образования компетентностный подход, наряду с личностно ориентированным, провозглашается как одно из важных концептуальных положений обновления содержания образования. Таким образом, новый социальный заказ явно обращает внимание на то, что традиционная «предметность» в реализации целостного социокультурного опыта вряд ли обеспечит деятельностно-личностную составляющую обучения. Суть новой концепции заключается в том, что основу содержания, по мнению авторов, составляют компетентности. Компетентность – это целостный опыт личности в решении жизненных проблем, освоенные способы выполнения ключевых функций, относящихся ко многим социальным сферам и социальным ролям. Компетентность можно определить как меру включенности человека в деятельность. С этим созвучна мысль о том, что компетентности – это способности к пониманию и действию, поддерживающие «адекватную связь с миром (Дж. Дьюи). В рамках такого понимания можно говорить о некоторой компетенции, которую условно можно назвать «общая способность к деятельности», и об ее основных аспектах:
Профессиональная компетентность является индивидуальной характеристикой степени соответствия данного человека требованиям профессии. Профессиональная компетентность педагога означает его личные возможности, позволяющие самостоятельно и достаточно эффективно решать педагогические задачи (Е.А.Леванова, В.А.Плешаков, Т.В.Пушкарева, С.Б.Серякова). Еще в начале XX века П. Ф.Каптерев выделял «научную подготовку учителя» и «личный учительский талант» как «специальные учительские свойства», необходимые ему для его деятельности. В настоящее время в исследованиях Н.В.Кузьминой, А.К. Марковой, С.В.Кондратьевой и др. проблема субъективных свойств педагога, определяющих эффективность решения педагогических задач, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения. А.К.Маркова рассматривает профессиональную компетентность в общем контексте психологии труда. В работе Н.В.Кузминой «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения» (1990г.) компетентность в контексте педагогической деятельности рассматривается как «свойство личности». Автор утверждает, что профессионально-педагогическая компетентность включает пять элементов или видов компетентности:
Особенным в трактовке понятий «компетенция» и «компетентность» является подход, ориентированный на подготовку специалистов в сфере высшего технического образования, описанный екатеринбургскими учеными во главе с Э.Ф.Зеером. Компетентностный пожход здесь раскрывается через три инструментальные понятия: компетентности (содержтельные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представлений в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений), компетенции (обобщенные способы действий, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности: социальная, коммуникативная и др.) и метакачества (свойства, способности, обуславливающие продуктивность выполнения любой профессиональной, учебной-познавательной деятельности: организованность, ответственность, рефлексия, толерантность и др.). Если соотнестиопределения компетентности, компетенции и метакачеств, данных Э.Ф.Зеером, с пониманием компетентности, предложенным ученымимоковской педагогической школы, то можно понять, что инструментальные понятия составляют суть определения компетентности В.А.Сластениным и его единомышленниками. У Г.П.Щедровицкого компетенция – предметная область, в которой индивид хорошо осведомлен и в которой он проявляет готовность к выполнениюдеятельности, компетентность – интегральная характеристика качеств личности, результат подготовки выпускника вуза для выполнения деятельности в определенных областях. Подобное понимание значения категорий находим у Г.К.Селевко, который считает компетентность образовательным результатом, выражающимся в подготовленности выпускника, в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами. В.А. Сластенин понимает под педагогической компетентностью единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности. Готовность раскрывается через структуру педагогических умений (аналитических, прогностических, проективных, рефлексивных, информационных, ориентационных, коммуникативных и др.). Основываясь на данном подходе и учитывая требования Государственного образовательного стандарта, можно выделить следующие ключевые профессионально-педагогические компетенции: I. Аксиологическая компетенция заключается в:
II. Социально-правовая компетенция заключается в:
III. Предметно-информационная компетенция заключается в:
IV. Методико-технологическая компетенция заключается в:
V. Коммуникативная компетенция заключается в:
VI. Контрольно-аналитическая компетенция заключается в:
VII Проектно-исследовательская компетенция заключается в:
Разработка процедур оценивания профессиональной педагогической компетенции является сложной педагогической проблемой, актуальность которой трудно переоценить
1. 8. Педагогические способности и педагогическое мастерство преподавателя высшей школы Педагогическая профессия относится к профессиям типа “Человек—Человек”. Согласно Е.А. Климову, этот тип профессий определяется следующими качествами человека: устойчиво хорошим самочувствием в ходе работы с людьми, потребностью в общении, способностью мысленно ставить себя на место другого человека, способностью быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей, способностью быстро разбираться во взаимоотношениях людей, способностью хорошо помнить, держать в уме знание о личных качествах многих и разных людей, и т.д. Это как бы обобщенный портрет субъекта профессии типа “Человек—Человек”. Входящая в данный тип педагогическая профессия предъявляет еще целый ряд специфических требований, среди которых профессиональная компетентность и дидактическая культура являются основными.
В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким, который и дал им соответствующие общие определения:
9. Формирование педагогической культуры современного преподавателя.
Характер профессионального становления молодого учителя, развитие его потенциала во многом определяет завтрашний день школы, ее вклад в развитие общества. Вследствие этого проблема вхождения молодого специалиста в профессиональную деятельность, подготовка его к управленческой деятельности рассматриваются как предпосылка для актуализации саморазвития личностного и профессионального потенциала молодого учителя (В.В. Белич, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, В.М. Короткое, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, Ю.И. Рудинова и др.). Проблемы формирования профессионального потенциала педагога, регулирования им своих возможностей, коррекции своей собственной образовательной программы, приобретения опыта творческой самореализации нашли отражение в работах Г.П. Богомоловой, Е.В. Бондаревской, В.Ф. Бут, З.И. Васильевой, Т.Н. Кульпиной, Ю.Н. Кулюткина, A.M. Моисеева, Н.Г. Пешковой, Г.С. Сухобской, И.Е. Шеменевой и др. Задачи, которые встают перед учителем после его прихода в школу, отличаются от учебных, а информация, в которой он нуждается, должна носить иной характер, чем система знаний, усвоенных на студенческой скамье. Эти особенности начала самостоятельной деятельности во многом определяют первое впечатление от работы в школе, оценки первых трудностей и проблем. Они отражаются на общем отношении учителей к приобретенной профессии. Так, в исследовании Ю.И. Рудиновой отмечено, что около 40% опрошенных учителей считают, что их прежние представления об учительском труде не совпали с практикой. Причину столь большого количества расхождения представления с реальной действительностью можно найти в сложностях становления молодого учителя. СР. Богуславский среди педагогических ошибок, наблюдаемых у молодых учителей, выделяет следующие: неуверенность в себе, плохая дисциплина в классе, методическая беспомощность, необъективность оценки знаний учеников, незнание критериев оценки, недостаток опыта. Эти ошибки накладываются на теоретическую неподготовленность, слабое знание преподаваемого предмета. Разрабатывая проблемы постдипломного образования, И.Ю. Алексашина, Н.А. Алексеев, В.Г. Воронцова, И.А. Колесникова, В.В. Колбанов, В.Ю. Кричевский, Е.В. Смирнова и другие исследователи не включают проблему формирования управленческой культуры молодого учителя в систему повышения квалификации, способную быстро и качественно реагировать на динамично меняющиеся социальные и образовательные ситуации. Для того, чтобы развивать в себе способности к сознательной самоорганизации деятельности и самоуправлению интеллектуальными, нравственными и физическими резервами, молодому учителю важно овладеть культурными способностями к самообразованию и самосовершенствованию полученных знаний и умений, чтобы адекватно управлять не только собой, но и детскими, родительскими, педагогическими коллективами. Однако вопросы развития личностной управленческой культуры молодого учителя, касающиеся социально-психологических и организационно-педагогических условий и основ ее эффективного и результативного формирования, мало исследованы, как и недостаточно полно раскрыта и изучена педагогическая сущность управленческой культуры личности в системе общего и профессионального образования. В частности, в педагогике отсутствует системное знание о путях выявления управленческих способностей молодых учителей. Проблема подготовки молодого учителя к управленческой деятельности в школе объединяет две научные области: изучение феномена управленческой культуры и изучение профессионально-личностных характеристик молодого учителя. Современные социально-экономические условия детерминируют потребность общества в педагогах, успешно справляющихся со стрессами, умеющих рефлектировать собственную педагогическую деятельность, работать с участниками образовательного процесса любого возраста и социально-психологического статуса, осуществлять личностное и профессиональное самосовершенствование, повышать свою конкурентоспособность. В связи с этим, в последнее десятилетие на фоне многоаспектных исследований профессиональной подготовки учителя сложилось новое направление, предметом изучения которого являются управленческая деятельность педагога и проблема специальной подготовки к ней. В педагогической науке разработана технология формирования этой характеристики только в процессе профессиональной подготовки (В.М. Акименко, М.А. Кононенко, Н.В. Тамарская), в процессе научно-методической работы (Л.А. Азарова), в дошкольном образовании (Т.М. Горюнова), хотя профессиональное совершенствование педагога осуществляется на протяжении всего периода его деятельности. Современные исследования говорят не только об активно идущем процессе осмысления необходимости специальной подготовки педагога к осуществлению управленческой деятельности (В.М. Монахов, А.И. Нижников, Г.К. Паринова, Л.А. Токарева, СВ. Фролова), но и определяют задачу формирования у педагогов управленческой культуры как одну из ведущих задач современной школы и методических служб всех уровней (И.Б. Сенновский). Появились исследования, выявляющие пути формирования знаний и умений, составляющих содержание управленческой культуры педагога: управление профессиональной карьерой учителя (О.М. Симоновская); формирование индивидуального имиджа педагога (В.Н. Черепанова); культуры управленческого общения (A.M. Баскакова); формирование умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности (Н.П. Попова) и другие. В целом, признавая большую ценность результатов вышеназванных исследований в области педагогического образования, необходимо отметить, что целый ряд вопросов, связанных с формированием управленческой культуры молодых учителей, в том числе отсутствие системности в видении самой проблемы управленческой культуры; неполное раскрытие механизмов ее формирования; не разработанность педагогических условий и средств формирования управленческой культуры молодого учителя, требует более глубокого изучения. Актуальность и востребованность исследуемой проблемы определяются реальными потребностями системы отечественного школьного образования и существующими противоречиями между: инновационными требованиями к управленческой деятельности педагогов и недостаточным практико-ориентированным уровнем управленческих знаний и умений молодых учителей; - возникшими потребностями школы в новых управленческих кадрах, способных планировать и прогнозировать работу, адекватную социальной и педагогической реальности, владеющих культурой управления собой, классом, участия в управлении школой и низким уровнем сформированности управленческой культуры молодых учителей; - возрастающей сложностью профессиональных функций педагога и отсутствием у молодого учителя достаточного опыта управленческой деятельности. Таким образом, необходимость разрешения выявленных противоречий и современные тенденции развития системы школьного образования обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование управленческой культуры молодого учителя». 10. Основные категории педагогики – образование, обучение, воспитание, развитие, их взаимосвязь. Воспитание в широком социальном смысле определяют как социальное явление, понимаемое как воздействие на личность и общество в целом. Воспитание как социальное явление – это передача культурно-исторического опыта подрастающему поколению с целью подготовки его к самостоятельной общественной жизни и производственному труду. При этом воспитатель: 1) передает воспитаннику опыт, накопленный человечеством, приобщает его к общечеловеческим ценностям; 2) вводит в мир культуры, формирует мировоззрение, отношения (к себе, окружающему миру, труду и т.п.); 3) стимулирует к самовоспитанию; 4) формирует способы поведения, коммуникативные умения, направленные на продуктивное общение, разрешение конфликтов и трудных жизненных ситуаций. В свою очередь воспитанник: 1) овладевает опытом человеческих отношений и основами культуры; 2) работает над собой (самовоспитание, самообразование); 3) обучается способам общения и манерам поведения. Воспитание рассматривают в узком смысле как целенаправленную деятельность, призванную сформировать систему качеств личности, взглядов и убеждений. Воспитание часто трактуется в более локальном значении как решение какой-либо конкретной воспитательной задачи (например, воспитание отдельных черт характера, познавательной активности и т.п.). Таким образом, воспитание – целенаправленное формирование личности на основе развития у нее: 1) определенных отношений к предметам, явлениям окружающей жизни; 2) мировоззрения; 3) форм поведения (как проявление отношений и мировоззрения). Можно выделить виды воспитания: умственное, нравственное, физическое, трудовое, эстетическое и др. Развитие каждого человека общество обеспечивает через воспитание, передавая опыт свой собственный и предшествующих поколений. Развитие это объективный процесс внутреннего, последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека. Можно выделить физическое, психическое, социальное, духовное развитие. Развитие личности осуществляется под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных, управляемых и неуправляемых факторов. Еще одна важнейшая категория педагогики – «обучение» - понимается как процесс целенаправленного взаимодействия педагога и обучаемого или обучаемых (учителя и учащихся, преподавателя и студентов или слушателей), в результате которого обеспечивается развитие ученика (студента, слушателя). При этом учитель: 1) преподает, т.е. целенаправленно передает знания, жизненный опыт, способы деятельности, основы культуры и научного знания; 2) руководит процессом освоения знаний, навыков и умений; опытом творческой деятельности; 3) создает условия для развития личности учащихся (памяти, внимания, мышления). В свою очередь ученик: 1) учится, т.е. овладевает информацией и выполняет учебные задания (с помощью учителя, в группе, самостоятельно); 2) самостоятельно наблюдает и совершает мыслительные операции (сравнение, анализ, синтез, обобщение, классификация и др.); 3) проявляет инициативу в поисках новых знаний, дополнительных источников информации (справочник, учебник, Internet), занимается самообразованием. Следующая категория педагогики – «образование» - понимается как: 1) ценность развивающегося человека и общества; средство развития личности, общественного сознания и общества в целом; 2) процесс обучения и воспитания человека; 3) результат процесса обучения; 4) система. Образование в буквальном смысле означает создание образа, некую завершенность воспитания в соответствии с определенной возрастной ступенью. Поэтому образование трактуют как процесс и результат усвоения человеком опыта поколений в виде системы знаний, умений, навыков, способов творческой деятельности, отношений. Отношения Об уровне развития любой науки судят по степени дифференцированности ее исследований и по тому многообразию связей данной науки с другими, благодаря которому и возникают междисциплинарные научные отрасли. В систему педагогических наук входят: 1. Общая педагогика, исследующая основные проблемы воспитания, обучения и развития личности. 2. История педагогики, изучающая развитие педагогических идей и воспитания в различные исторические эпохи. 3. Сравнительная педагогика, исследующая закономерности функционирования и развития образовательных и воспитательных систем в различных странах путем сопоставления и нахождения сходств и отличий. 4. Возрастная педагогика, изучающая особенности воспитания человека на различных возрастных этапах. В зависимости от возрастной характеристики различают дошкольную педагогику, педагогику средней школы, педагогику среднего специального образования, педагогику высшей школы, педагогику профессионального образования, педагогику взрослых (андрогогику). 5. Специальная педагогика, разрабатывающая теоретические основы, принципы, формы, методы и средства воспитания и образования детей и взрослых, имеющих отклонения в развитии. Специальная педагогика (дефектология) делится на ряд отраслей: вопросами воспитания и образования глухонемых и глухих детей и взрослых занимается сурдопедагогика, слепых и слабовидящих – тифлопедагогика, умственно отсталых – олигофренопедагогика, детей и взрослых с расстройствами речи – логопедия. 6. Методики преподавания различных дисциплин исследуют специфические частные закономерности обучения конкретным дисциплинам (языку, физике, математике, химии, истории и др.), накапливают технологический инструментарий, позволяющий учащимся оптимальными методами и средствами усваивать содержание той или иной дисциплины, овладевать опытом предметной деятельности, оценочными отношениями. 7. Профессиональная педагогика изучает закономерности, разрабатывает теоретическое обоснование, содержание и технологии обучения и воспитания человека, ориентированного на освоение конкретной профессиональной сферы деятельности. Профессиональная подготовка отличается от общеобразовательной подготовки тем, что в ходе ее будущий специалист овладевает наряду с общеобразовательными знаниями, умениями, навыками специальными, и обеспечивается формирование профессионально значимых личностных качеств и развитие профессионального мышления. В зависимости от профессиональной области различают инженерную, производственную, медицинскую, юридическую и др. педагогику. Производственная педагогика изучает закономерности, принципы, технологии обучения работающих, переориентации их на новые средства производства, повышения их квалификации, переучивания на новые профессии. 8. Социальная педагогика изучает воспитание человека в социуме, которое осуществляется фактически на протяжении всей его жизни. Социальная педагогика призвана содействовать личности в ее социализации, социальной защищенности, разрешению проблем взаимоотношений «личность – среда», «личность – социум», «личность – личность». Многопрофильные образовательно-воспитательные и культурно-просветительные учреждения (клубы, спортивные секции, студии музыкального и театрального искусства и др.) являются средством повышения культуры общества, воспитания и развития личности, передачи профессиональных знаний, проявления творческих способностей людей. 9. Исправительно-трудовая педагогика содержит теоретическое обоснование и методику перевоспитания лиц, находящихся в местах лишения свободы за совершенные преступления. 10. Лечебная педагогика разрабатывает систему образовательно-воспитательной деятельности педагогов с хворающими, недомогающими и больными школьниками. Возникает интегрированная медико-педагогическая наука, направленная на разработку теоретического и содержательно-методического обеспечения лечения и обучения учащихся в щадящем режиме. 11. Сущность, структура и движущие силы обучения
12. Принципы обучения как основной ориентир в преподавательской деятельности Принципы обучения всегда отражают зависимости между объективными закономерностями учебного процесса и целями, которые стоят в обучении. Иными словами, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм педагогической практики. В современной дидактике принципы обучения рассматриваются как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей учебного процесса. Каждый ученый в области дидактики высшей школы считает нужным изложить свою систему принципов обучения. При этом одни из них переносят принципы общей, или школьной, дидактики в вузовские условия, несколько уточняя и расширяя формулировки (табл. 3
|