Главная страница Случайная страница
КАТЕГОРИИ:
АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника
Основные принципы организации психодиагностического процесса
|
|
Основные принципы организации психодиагностического процесса
Методические основы организации психодиагностического процесса
Предварительная подготовка к психодиагностической процедуре
Учет типологии исследовательских данных при подборе диагностических средств, обеспечение достоверности результатов диагностики
Этические основы организации психодиагностики в условиях психологической практики
Основные принципы организации психодиагностического процесса
| Собственно в основе диагностического искусства в практической психологии лежат четыре главные принципа. Основной - принцип методического ограничения, описанный выше, и три вспомогательных. 1. Принцип взаимной проверки и сопоставления методик между собой. Этот принцип был введен в психологию применительно к патопсихологическому исследованию еще С. Я. Рубинштейн в 1970 г. [10]. Любая методика имеет более широкие возможности зондирования, помимо ее прямой целевой направленности. При правильном подборе методик результаты, получаемые при помощи одной методики, проверяются через дополнительные возможности других использованных диагностических инструментов. 2. Принцип необходимости-достаточности заключается в том, что набор и количество диагностических процедур должно быть минимально необходимым, но в то же время и вполне достаточным для объективного зондажа психической реальности. Большинство экспериментально-психологических методик позволяет получать более широкий спектр данных за счет дополнительных возможностей методики. Психологу необходимо так построить диагностический алгоритм, чтобы, используя основную направленность и дополнительные возможности методик, составить на основе диагностического алгоритма необходимый набор инструментальных средств и техник, позволяющих экономично и достаточно надежно провести исследование. 3. Принцип взаимосвязи возможностей инструментального приема и уровня зондирования психической реальности предполагает, что каждая конкретная методика исследует то, на что она направлена, лишь на определенном уровне. В то же время, сам предполагаемый исследователем, уровень диагностики объективно диктует получать данные лишь в пределах этого уровня глубины исследования. Уровень исследования ограничивает интерпретацию признака степенью своей глубины и объективности. Не существует каких-либо универсальных или, напротив, узконаправленных методик. Все задается планируемым априори уровнем исследования. Все определяется целью: " Как глубоко зондировать? ". |
| В ПД различают три уровня диагноза, выделенных еще А. А, Невским и Л. С. Выготским: 1) симптоматический (или эмпирический) диагноз; 2) этиологический диагноз, указывающий не только наличие определенных симптомов, но и причины, их вызывающие; 3) типологический диагноз, заключающийся в определении типа личности в динамическом смысле этого понятия. Типология предполагает включение диагностических признаков. Именно типология лежит в основе любой программы воздействия. В то время как эмпирический диагноз - это только лишь пища для классификации и поверхностного симптоматического воздействия. При всей условности деления диагностических средств на уровни зондирования, необходимо подчеркнуть, что уровень исследования ограничивает возможности интерпретации признака своими границами. Так, например, по характеристикам первой сигнальной системы вряд ли можно делать корректные выводы об особенностях адаптации конкретного человека в социальных областях деятельности, а исследование обучаемости ребенка не может быть в полной мере адекватным для решения задачи дифференциальной диагностики неврозов и психозов с пограничными состояниями нервно-психических расстройств. Как впрочем, и для выяснения причин истинных учебных затруднений у школьников. |
Ряд исследователей формулируют и другие принципы психодиагностики. В частности, М. К. Акимова, Е. М. Борисова, В. Т. Козлова, Г. П. Логинова в 1988 г. применительно к разработанному ими инструменту ШТУР выдвинули " принцип коррекционности". Конечно, он не нов. Об этом в свое время писала и С. Я. Рубинштейн в известном практическом пособии 1970 г. издания, отмечая, что любая патопсихологическая методика при ее применении не только диагностирует (выявляет), но и формирует психологическую реальность. Происходит обучение испытуемого в пределах исследуемого круга явлений. С. Я. Рубинштейн не возводила эту частную особенность патопсихологических методик до уровня принципа. Но что такое " коррекция" в практической психологии? До сих пор этот вопрос остается открытым и дискуссионным. Можно сводить коррекцию к диагностике, как это определяет М. Степанова (2003). Только не стираются ли при этом границы между психодиагностикой и коррекционной работой? В известном смысле коррекционной работы в психологии не существует. Это термин из педагогического тезауруса. Есть понятие " коррекционно-воспитательная работа" как обязательный раздел (направление) деятельности специального учреждения для детей со специфическими образовательными потребностями. В практическую психологию дефиниция " коррекция" попала совершенно случайно. В большинстве случаев технологии коррекционной психологической работы либо копируют и фактически эрозируют известное диагностическое оборудование, делая его непригодным для дальнейшего использования, либо дублируют психотерапевтическую и консультативную работу.
В здравоохранении имеется ряд врачебных специальностей без непосредственных лечебных функций: врачи-лаборанты, врачи-патологоанатомы, санитарные врачи, судебно-медицинские эксперты, врачи-рентгенологи. Они столь же необходимы и обязательны общественному здравоохранению и социальной медицине, как и психологи образованию. У представителей этих медицинских областей деятельности нет " комплекса страуса": " И петь не поет, и летать не летает, за что же народ его птицей считает? ". Они просто необходимы. По аналогии и функции психолога в системе образования не предусматривают непосредственного его участия в учебном или воспитательном процессе. Поэтому, коррекционная работа психолога - это только частный, а не один из основных видов его деятельности. Следовательно, поскольку частность не может возводиться до значения принципа, поэтому и понятие " коррекционность" не может быть принципом психодиагностики.