Основные средства 3 страница

Таким образом, задача реализации принципа доступности и индивидуализации ставит преподавателя физического воспитания перед чрезвычайно сложной меняющейся картиной множества различных факторов, которые нужно постоянно учитывать. При этом необходимо предвидеть дальнейшие изменения всех факто­ров для перспективного программирования воздействий.

5.3. Специфические принципы физического воспитания

5.3.1. Принцип непрерывности процесса физического

воспитания

Сущность принципа непрерывности в физическом воспитании раскрывается в следующих основных положениях.

1. Первое положение принципа непрерывности предполагает, что процесс физического воспитания является целостной систе­мой, в которой предусматривается последовательность в проведе­нии занятий физическими упражнениями. Последовательность является важнейшим условием процесса обучения движениям и процесса воспитания физических качеств.

Реализация этого положения в процессе физического воспита­ния определяется дидактическими правилами: «от легкого к труд­ному», «от простого к сложному», «от освоенного к неосвоенно­му», «от знаний к умениям». Их грамотное выполнение обеспечи­вает успех в решении образовательных задач физического воспи­тания.

Закономерности воспитания силы, быстроты, выносливости и других физических качеств также требуют строгой последователь­ности воздействий физическими упражнениями. Развитие каждо­го физического качества происходит в результате адаптационных функциональных и морфологических изменений в организме. Это предусматривает строгую последовательность в предъявлении по­вышенных требований к его функциям Для этого используются физические нагрузки более высокие, чем те, к которым организм привык.

При построении учебного процесса определение последова­тельности обучения двигательным действиям и воспитания фи­зических качеств должно основываться на знаниях и учете поло­жительного и отрицательного «переноса» навыков и физических качеств.

В возрастном и многолетнем плане последовательность в построении процесса физического воспитания заключается в тен­денции: от общего широкого фундамента физической подготовки к более глубокой и узкой (специализированной) подготовке. Пос­ледовательность решения задач физического воспитания в масш­табе занятий (урок) определяется «следовыми» явлениями, оста­ющимися после выполнения видов физических упражнений (на­пример, целесообразно скоростные упражнения помещать в на­чале занятия, а на выносливость — в конце).

2. Второе положение принципа непрерывности обязывает специалистов по физической культуре и спорту при построе­нии системы занятий обеспечить постоянную преемственность эффекта занятий, устранить большие перерывы между ними с целью исключения разрушающего воздействия того, что было приобретено ранее в процессе занятий физическими упражне­ниями.

При обучении двигательным действиям и воспитании физи­ческих качеств эффект от проведенного занятия должен наслаи­ваться на эффект предыдущих занятий с тем, чтобы в конечном итоге произошла кумуляция^[4] этих эффектов. Степень кумуляции эффекта занятий будет зависеть от продолжительности интерва­лов времени, разделяющих каждое отдельное занятие. Следо­вательно, перерыв между занятиями должен быть оптимальным. В практике хорошо известны малая эффективность обучения дви­жениям и воспитание физических качеств при длительных интер­валах между занятиями. Сформированные двигательно-координа- ционные связи очень нестойки и быстро угасают при их неподк­реплении.

5.3.2. Принцип системного чередования нагрузок и отдыха

Системное чередование нагрузок и отдыха в процессе физи­ческого воспитания является важным положением, от которого в конечном итоге зависит суммарный эффект занятий. Оперируя различными вариантами отдыха между занятиями (ординарный^[5], жесткий^[6] и суперкомпенсаториый^[7]), а также величиной и направ­ленностью нагрузок можно добиться максимального эффекта при достаточно частом проведении занятий с относительно большой напряженностью. Мало того, учитывая гетсрохронность (разно­временность) восстановления различных сторон оперативной ра­ботоспособности, можно так построить систему занятий недель­ного никла или одного дня, чтобы не было никаких отрицатель­ных последствий и достигался положительный эффект.

Для сохранения повышенного уровня функционирования раз­личных систем организма нужны повторные нагрузки через стро­го определенные интервалы отдыха. При длительном интервале отдыха между нагрузками произойдет реадаптация — возможность организма вернуться к прежнему уровню. При более коротких ин­тервалах отдыха работоспособность организма не успевает восста­новиться. Систематическое повторение нагрузок на фоне недо- восстановления приведет к снижению работоспособности орга­низма в результате истощения ресурсов. Вначале это будет проис­ходить в физиологических пределах, а затем может привести к перетренированности и более глубоким патологическим явлени­ям. Наилучшим оптимальным интервалом отдыха будет такой про­межуток времени между нагрузками, который потребуется для по­явления фазы сверхвосстановления (суперкомпенсации). При вос­питании физических качеств не во всех случаях целесообразно пользоваться только оптимальными интервалами отдыха. В зави­симости от ряда обстоятельств в определенные моменты бывают полезными и ординарные и укороченные «жесткие» интервалы.

Таким образом, специфическим для реализации принципа сис­темного чередования нагрузки и отдыха в физическом воспита­нии является построение четкой системы и последовательности воздействий с учетом «следовых» явлений. Этим определяются такие методические пути реализации принципа, как:

— рациональная повторность заданий;

— рациональное чередование нагрузок и отдыха;

— повторность и вариативность заданий и нагрузок.

5.3.3. Принцип постепенного наращивания развивающе-тренируюших воздействий

Данный принцип обусловливает необходимость систематичес­кого повышения требовании к проявлению у занимающихся дви­гательных и связанных с ними психических функций за счет по­вышения сложности заданий и увеличения нагрузок.

Прогрессирующее развитие физических качеств возможно лишь при условии систематического повышения требований к функци­ональной деятельности организма человека. В основе механизма развития силы, выносливости и других физических качеств, как известно, лежат приспособительные (адаптационные) функцио­нальные перестройки в организме в ответ на физические нагруз­ки, превышающие по своей величине (интенсивности или дли­тельности) те, к которым организм приспособился. Важно выб­рать оптимальную нагрузку, понимая под этим ту минимальную величину интенсивности, которая вызывает приспособительные перестройки в организме. Более интенсивное воздействие ведет либо к перенапряжению, либо при чрезмерных требованиях к превышению физиологических возможностей, к срыву нормаль­ной деятельности организма. Показано, например, что у начина­ющих спортсменов прирост силы происходит в одинаковой сте­пени и при умеренно больших и при околопредельных отягоще­ниях. В этом случае не имеет смысла применять околопредельные и предельные нагрузки во избежание перенапряжения тех систем организма, которые к ним не подготовлены (сердечно-сосудистая система, опорно-связочный аппарат и др.). Следует заметить, что повышенная нагрузка оказывает неодинаковое воздействие на раз­личные системы органов. Одни из них справляются с новыми, повышенными требованиями сравнительно легко и быстро, дру­гие — наоборот. При этом функциональные перестройки протека­ют быстрее, морфологические — медленнее. Динамика повыше­ния физических нагрузок должна согласовываться со степенью и с характером указанной гетерохронности приспособительных пе­рестроек отдельных систем организма.

Для совершенствования двигательных действий в процессе обучения характерно не только систематическое совершенствова­ние деталей технического приема, но и постепенное изменение техники движений в связи с ростом физических возможностей занимающихся (силы, быстроты, гибкости и т.д.).

В основе совершенствования двигательных навыков лежит про­цесс образования различных функциональных систем, соответ­ствующих каждый раз требованиям меняющихся условий осуще­ствления навыков. Следовательно, основным условием для обра­зования этих систем должно быть систематическое изменение и усложнение требований и заданий по повышению изученных дви­гательных действий.

Успешное и длительное совершенствование двигательных на­выков указанным путем невозможно без обеспечения известной меры прочности их основы и поэтапного закрепления достигну­тых сдвигов. Здесь мы сталкиваемся с диалектическим единством таких противоречивых тенденций, как изменчивость в целях со­вершенствования, сохранность и стабильность достигнутого для обеспечения надежности двигательного навыка в его использова­нии. В умении правильно разрешить это противоречие и заключа­ется мастерство преподавателя.

Таким образом, принцип постепенного наращивания развива- юще-тренирующих воздействий предусматривает планомерное увеличение и обновление заданий в сторону их усложнения, уве­личения объема и интенсивности нагрузки по мере роста функ­циональных возможностей организма.

5.3.4. Принцип адаптированного сбалансирования динамики нагрузок

Из этого принципа вытекает три основных положения, в соответствии с которыми определены типичные формы динами­ки суммарной нагрузки в рамках этапов физического воспита­ния.

1. Суммарная нагрузка, используемая в процессе физического воспитания, должна быть такой, чтобы ее применение не вызы­вало негативных отклонений в здоровье. Данное положение пре­дусматривает систематический контроль за кумулятивным эффек­том нагрузок.

2. По мере адаптации к применяемой нагрузке, т.е. перехода приспособительных изменений в стадию устойчивого состояния,

з а

se

Количество занятий Рис. 8. Формы динамики суммарной нагрузки в физическом воспита­нии: I — линейно восходящая; II — ступенчато восходящая; III — волно­образно восходящая

необходимо очередное увеличение параметров суммарной нагруз­ки. Чем выше достигнутый уровень подготовленности, тем значи­тельнее увеличение параметров нагрузки.

3. Использование суммарных нагрузок в физическом воспитании предполагает на отдельных этапах в системе занятий ее или времен­ное снижение, или стабилизацию, или временное увеличение.

Вышесказанное дает основание для использования в физичес­ком воспитании двух форм динамики суммарной нагрузки: сту­пенчато восходящую и волнообразно восходящую. В принципе воз­можно использование и линейно восходящей формы (рис. 8). Од­нако ее можно использовать на очень коротких по временным показателям этапах.

5.3.5. Принцип циклического построения занятий

Процесс физического воспитания — это замкнутый кругово­рот определенных занятий и этапов, образующих циклы. В соот­ветствии с этим различают три вида циклов: микроциклы (недель­ные), характеризующиеся повторностью применения упражнений одновременно с их разнонаправленностью, чередованием нагрузки и отдыха; мезоциклы (месячные), включающие в себя от двух до шести микроциклов, в которых меняются содержание, порядок чередования и соотношение средств; макроциклы (годичные), в которых разворачивается процесс физического воспитания на протяжении долговременных стадий.

Данный принцип нацеливает специалистов по физическому воспитанию и спорту осуществлять построение системы занятий с учетом и в рамках завершенных циклов, а также с учетом про- грессирования кумуляции эффекта занятий, общего хода физи­ческого воспитания и поступательного развития общей и специ­альной подготовленности занимающихся.

5.3.6. Принцип возрастной адекватности направлений физического воспитания

Этот принцип обязывает последовательно изменять направлен­ность физического воспитания в соответствии с возрастными эта­пами II стадиями человека, т.е. применительно к сменяющимся, периодам онтогенеза и особенно периодам возрастного физичес­кого развития организма (дошкольный, младший, средний, стар­ший возраст).

Вплоть до возрастного созревания направленность физическо­го воспитания должна предусматривать общие широкие физичес­кие воздействия на организм занимающегося. Это выражается в формировании широкого крута двигательных умений и навыков и в разностороннем физическом развитии. В школьный период этот принцип обязывает также учитывать при воспитании физических

качеств чувствительные зоны, в которых создаются наиболее бла­гоприятные возможности для развития тех или иных физических качеств человека (см. главу 19, табл. 31).

Юношество и первый зрешй возраст (примерно до 35 лет) раскрывают благоприятные возможности для полной реализации функциональных возможностей организма. Для многих направлен­ность физического воспитания выступает в форме пролонгиро­ванной общей физической подготовки. Для юношества характер­ны активное занятие спортом и достижение на этой основе высо­ких результатов.

Во втором зрелом возрасте, в период стабилизации функцио­нальных возможностей, направленность физического воспитания выступает как фактор поддержания достигнутой хорошей обшей работоспособности, достигнутого уровня физической подготов­ленности.

В более поздние периоды (женщины — с 55 лет, мужчины — с 60 лет) физическое воспитание помогает противодействовать влиянию различных негативных факторов на здоровье человека. Занятия фи­зическими упражнениями приобретают физкультурно-оздоровитель­ный характер.

В целом можно сказать, что принцип возрастной адекватности направлений физического воспитания является основополагаю­щим при использовании физического воспитания в процессе мно­голетних занятий физическими упражнениями.

Рассмотренные принципы отражают различные закономерно­сти и стороны целостного процесса физического воспитания. Они составляют не сумму, а единство принципиальных методических положений, взаимно обусловленных и дополняющих друг друга. Отступление от одного из принципов может разладить весь слож­ный процесс физического воспитания и сделать почти бесплод­ным большой труд преподавателя и его учеников.

Глава 6. ОСНОВЫ ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ДВИГАТЕЛЬНЫМ ДЕЙСТВИЯМ

6.1. Двигательные умения и навыки как предмет обучения в физическом воспитании

Обучение в процессе физического воспитания обеспечивает одну из его сторон — физическое образование, под которым понима­ется «системное освоение человеком рациональных способов уп­равления своими движениями, приобретение таким путем необ­ходимого в жизни фонда двигательных умений, навыков и свя­занных с ними знаний» (Л.П.Матвеев, 1983).

В процессе физического воспитания занимающихся обучают различным двигательным действиям в целях развития способнос­ти управлять своими движениями, а также в целях познания зако­номерностей движений своего тела Обучают также правильному выполнению движений, используемых в качестве общеразвиваю- щих упражнений для управления физическим развитием. И нако­нец, учащихся обучают технике двигательных действий, необхо­димых в труде, быту или на спортивной тренировке.

При овладении техникой какого-либо двигательного действия вначале возникает умение его выполнять, затем, по мере даль­нейшего углубления и совершенствования, умение постепенно переходит в навык

Умение и навык отличаются друг от друга главным образом степенью их освоенности, т.е. способами управления со стороны сознания человека

Умение выполнять новое двигательное действие возникает на основе следующих предпосылок: минимума основных знаний о технике действия; наличия двигательного опыта; достаточного уровня физической подготовленности; при творческом мышле­нии в процессе построения новой системы движений.

Для двигательного умения характерно постоянное совершен­ствование способа выполнения действия при осмысленном под­ходе в процессе управления движениями. Это и составляет сущ­ность двигательного умения.

Под двигательным умением понимается такая степень владения двигательным действием, которая характеризуется сознательным управлением движением, неустойчивостью к действию сбиваю­щих факторов и нестабильностью итогов.

Роль двигательных умений в физическом воспитании может быть различной. В одних случаях умения доводят до навыков, если необходимо добиться совершенного владения техникой двигатель­ного действия. В других случаях двигательные умения вырабатыва­ются без последующего перевода их в навыки. В этом случае они являются как бы вспомогательными. Так, например, в ряде случа­ев материал школьной программы по физической культуре дол­жен быть усвоен именно на уровне умения.

Двигательные умения имеют большую образовательную цен­ность, поскольку главным в них является активное творческое мышление, направленное на анализ и синтез движений.

Дальнейшее совершенствование двигательного действия при многократном повторении приводит к автоматизированному его " выполнению, т.е. умение переходит в навык (рис. 9). Это достига­ется постоянным уточнением и коррекцией движения. В результа­те появляется слитность, устойчивость движения, а главное — автоматизированный характер управления движением

Двигательный навык — это оптимальная степень владения тех­никой действия, характеризующаяся автоматизированным (т.е. при

3 Ж. К. Холоаои

минимальном контроле со стороны сознания) управлением дви­жениями, высокой прочностью и надежностью исполнения.

При навыке сознание направлено главным образом на узловые компоненты действия, восприятие изменяющейся обстановки и конечные результаты действия. Так, занимающиеся сосредоточи­вают свое внимание во время бега в основном на контроле за скоростью; при передвижении на лыжах — на изменении рельефа

Рис. 9. Формирование двигательного умения и двигатетьного навыка

местности, темпе прохождения дистанции и усилиях при оттал­кивании; при метаниях — на выполнении мощного финального усилия, т.е. на решающих компонентах в достижении высокой эф­фективности действия.

Эффективность процесса обучения, продолжительность пере­хода от умения до уровня навыка зависят от: 1) двигательной одаренности (врожденные способности) и двигательного опыта обучающегося (чем богаче двигательный опыт, тем быстрее обра­зуются новые движения); 2) возраста обучающегося (дети осваи­вают движения быстрее, чем взрослые); 3) координационной слож­ности двигательного действия (чем сложнее техника движения, тем длительнее процесс обучения); 4) профессионального мас­терства преподавателя; 5) уровня мотивации, сознательности, активности обучающегося и др.

6.2. Основы формирования двигательного навыка

Деятельность обучающихся в процессе обучения двигательным действиям носит учебно-познавательный характер. Поэтому эффективность обучения в целом во многом определяется умени­ем педагогов организовать учебный процесс в соответствии с фи­зиологическими, психологическими, педагогическими и струк­турными закономерностями, лежащими в основе современных теорий и концепций обучения (условно-рефлекторной, поэтап­ного формирования действий и понятий, алгоритмических пред­писаний, проблемно-деятельностного обучения, программирован­ного обучения и др.).

Под теорией или концепцией обучения понимается совокупность обобщенных положений или система взглядов на понимание сущ­ности, содержания, методики и организации учебного процесса, а также особенностей деятельности обучающихся и обучаемых в ходе его осуществления.

Овладение двигательным действием осуществляется в следую­щей методической последовательности.

I. Формирование у занимающихся положительной учебной моти­вации. Мотивация — совокупность стойких мотивов, побуждений, определяющих содержание, направленность и характер деятель­ности личности, ее поведение. Мотивация достижения — вырабо­танный в психике механизм достижения, действующий по фор­муле: мотив «жажда успеха» — активность — цель — «достижение успеха».

Преподаватель, приступая к обучению своих учеников, дол­жен побудить их к сознательному, осмысленному отношению к предстоящему овладению новыми двигательными действиями. Обучение без особого желания приводит к разнообразным ошиб­кам в технике упражнения.

2. Формирование знании о сущности двигательного действия. Зна­ния формируются на основе наблюдения за выполнением дей­ствия и прослушивания сопровождающего показ комментария, цель которого — выделить в этом действии те элементы, от кото­рых зависит успех его выполнения. Комментарий останавливает внимание обучаемого и на внешних условиях (свойствах снаря­дов, поведении соперников и т.п.), от которых также зависит ус­пех выполнения действий. Элементы двигательного действия и осо­бенности условий, требующие концентрации внимания для ус­пешного выпапнения действий, по терминологии М.М.Богена (1985), называются основными опорными точками (ООТ). Сово­купность ООТ, составляющих программу действия, является ори­ентировочной основой действия (ООД).

Создание ООД является ответственным моментом в обучении. Здесь исключительно важен подбор эффективных методов сло­весного и наглядного воздействия для обеспечения необходимых знаний и ощущений.

3. Создание полноценного представления об изучаемом движении по каждой ООТ. Эти представления должны включать:

1) зрительный образ двигательного действия, возникаемый на основе опосредованного или непосредственного наблюдения;

2) логический (смысловой) образ, основанный на знании, получаемом при рассказе, объяснении, комментарии, сравнении, анализе и т.д.;

3) двигательный (кинсстезический) образ, создаваемый на ос­нове уже имеющегося у ученика двигательного опыта либо на тех ощущениях, которые у него возникают при выполнении подво­дящих упражнении.

4. Освоение изучаемого двигательного действия в целом. К выпол­нению двигательного действия в целом приступают тогда, когда по каждой ООТ сформированы необходимые знания и представ­ления.

Первые попытки выполнения обычно сопровождаются повы­шенным напряжением всего двигательного аппарата, лишними движениями, замедленным и скованным выполнением. Это впол­не нормальная ситуация, так как ученику необходимо держать под усиленным контролем все основные опорные точки, т.е. те элементы, фазы двигательного действия, которые определяют успешность самого действия и требуют концентрации внимания при исполнении. При первоначальных попытках очень важно свое­временно использовать методы и приемы обучения, помогающие ориентироваться в управлении движениями. Выполнять действия следует в стандартных условиях, так как любые изменения могут ухудшать качество исполнения.

При завершении попытки выполнить действие следуют анализ и оценка его выполнения и постановка задач по совершенствова­нию действия при следующей попытке.

Для практического освоения техники двигательного действия нужны неоднократные повторения движений с установкой на лучшее разрешение двигательной задачи, устранение допущен­ных ошибок, с тем чтобы качественнее и быстрее осваивать дви­жения.

Двигательное действие, сформированное путем многократно­го повторения и доведенное до автоматизма, переходит в двига­тельный навык.

При формировании двигательного навыка в центральной нерв­ной системе последовательно сменяются три фазы протекания нервных процессов (возбуждения и торможения).

Первая фаза, когда происходит объединение отдельных элемен­тов движения в целостное действие, характеризуется иррадиацией нервных процессов с генерализацией ответных реакций и вовлече­нием в работу многих мышц. При первых попытках выполнить но­вое двигательное действие в коре головного мозга возбуждаются одновременно нервные центры, обеспечивающие выполнение данного движения, и соседние центры, не участвующие в работе. В этой ситуации мышцы-антагонисты препятствуют свободному вы­полнению движения, оно осуществляется закрепощенно.

Вторая фаза характеризуется концентрацией возбуждения, улуч­шением координации, устранением излишних движений. После неоднократных повторений нервные процессы в коре головного мозга постепенно локализуются в тех центрах, которые непосред­ственно обеспечивают выполняемое движение, а соседние цент­ры как бы «выключаются». Здесь уже можно говорить о сформиро­ванном двигательном умении.

Третья фаза характеризуется стабилизацией, высокой степе­нью координации и автоматизации движений. Фактически здесь в полной мере проявляются все признаки двигательного навыка.

Формирование двигательного навыка протекает в соответствии с рядом законов: закон изменения скорости в развитии навыка, закон «плато» (задержки) в развитии навыка, закон отсутствия предела в развитии навыка, закон угасания, закон переноса на­выка и др.

1. Закон изменения скорости в развитии навыка. Навык формирует­ся не только постепенно, но и неравномерно, что выражается в разной мере качественного прироста в отдельные моменты его ста­новления. Неравномерность имеет две разновидности:

а) в начале обучения происходит сравнительно быстрое овла­дение действием, а затем качественный прирост навыка замедля­ется. Подобная неравномерность характерна для обучения сравни­тельно легких действий, когда ученик быстро схватывает основу действия и долго осваивает его детали;

б) в начале обучения качественный прирост навыка незначи­телен, а затем он резко возрастает. Подобная неравномерность характерна для обучения относительно сложным действиям, ког­да внешне незаметные качественные накопления только с тече­нием времени могут проявить себя в виде повышения уровня вла­дения действием.

2. Закон «плато» (задержки) в развитии навыка. Длительность задержки в развитии навыка может быть самой разнообразной. Она обусловлена двумя причинами:

а) внутренней, которая характеризуется протеканием незамет­ных приспособительных изменений в организме, которые лишь с течением времени переходят в заметные качественные улучшения навыка;

б) внешней, вызванной неправильной методикой обучения или недостаточным уровнем развития физических качеств.

Если причина появления задержки в развитии навыка опреде­лена правильно, то для ее преодоления потребуется только время (внутренняя причина) или существенное изменение средств, ме­тодов и методических приемов обучения (внешняя причина).

3. Закон угасания навыка. Он проявляется, когда длительное время не повторяется действие. Угасание навыка происходит по­степенно. Вначале навык не претерпевает качественных измене­ний, но ученик начинает испытывать неуверенность в своих си­лах, что иногда приводит к срывам в исполнении действия. Затем теряется способность к точной дифференцировке движений, на­рушаются сложные координационные отношения между движе­ниями, и в конечном счете ученик теряет способность выполнять некоторые сложные действия. Однако полностью навык не исче­зает, его основа сохраняется сравнительно долго, и после повто­рений он быстро восстанавливается.

4. Закон отсутствия предела в развитии двигательного навыка.

Совершенствование двигательного действия практически про­должается на протяжении всего времени занятий в избранном направлении физического воспитания.

5. Закон переноса двигательного навыка. В физическом воспита­нии и спорте проявляется положительный и отрицательный пе­ренос навыков.

Положительный перенос — это такое взаимодействие навы­ков, когда ранее сформированный навык способствует, облег­чает и ускоряет процесс становления нового навыка. Основным условием положительного переноса навыка является наличие структурного сходства в главном звене техники двигательных действий.

Отрицательный перенос — это такое взаимодействие навыков, когда, наоборот, уже имеющийся навык затрудняет образование нового двигательного навыка. Это происходит при сходстве в подго­товительных фазах движений и в его отсутствие в основном звене.

Отрицательный перенос вызывается распространением возбуж­дения по коре головного мозга, недостаточно развитым диффе- ренцировочным торможением в центральной нервной системе.

Отрицательное взаимодействие навыков можно в значитель­ной мере снизить или вообще устранить, если преподаватель ука­зывает ученику те основные опорные точки (ООТ), в которых нежелателен перенос, а ученик осознанно их отрабатывает.

Закономерности переноса двигательных навыков следует стро­го учитывать при определении последовательности (очереднос­ти) освоения техники разнообразных движений, особенно в та­ких видах, как легкая атлетика, гимнастика, акробатика и др.

6.3. Структура процесса обучения и особенности

его этапов

Обучение — это целенаправленный, систематический и орга­низованный процесс формирования и развития у социальных субъектов качеств, необходимых им для выполнения каких-либо функций. Обучение включает в себя учение и преподавание.

Учение — это деятельность обучаемого по овладению знания­ми. умениями и навыками.

Преподавание — это педагогическая деятельность учителя по орга­низации и управлению учебной деятельностью занимающихся.

В процессе обучения двигательным действиям ставится задача научить управлять своими действиями. Это значит — регулировать прилагаемые усилия, быстроту выполнения, форму, амплитуду, направление движения.