Из истории организационных форм обучения.

Лекция 8. Организационные формы обучения.

Современная классно-урочная система обучения.

Урок – общение, а не просто работа;

искусство, а не только учебное занятие;

жизнь, а не часы в расписании.

Ильин Е.Н.

О, Урок! Ты – Солнце! Ш.А.Амонашвили.

План

Из истории организационных форм обучения.

2. Классно-урочная система: урок как основная форма обучения в школе.

Классификация и структура уроков.

Внеклассные и внеурочные формы обучения в современной школе

5. Подготовка учителя к уроку?

Проблема к лекции. Несмотря на многочисленные попытки в истории модернизировать классно-урочную систему или вовсе отойти от нее, она остается самой распространенной сис­темой обучения в мире. С чем это связано?

Из истории организационных форм обучения.

Под организационной формой обучения (от лат. forma - внешний вид, наружное очертание) по­нимают внешне выраженную совместную деятельность педагога и ученика в про­цессе обучения, организованную в определенном порядке и режиме, и обусловленную целью, задачами, содержанием, методами, приемами, средствами обучения, а также видами деятельности.

По мнению Чередова И.М., форма организации обучения рассматривается как специальная конструкция, которая характеризует внешнюю сторону процесса обучения, обусловленную содержанием, методами, приемами, средствами обучения, видами деятельности, особенностями взаимосвязи педагог и учеников при работе над учебным материалом.

К оргформам обучения относятся: урок, факуль­татив, экскурсия, консультация, дополнительные занятия и т.п.

Формы организации обучения различаются: по количеству и составу учащихся (коллективные, групповые, ндивидуальные); по месту проведения (школьные, внешкольные); по продолжительности учебной работы: классные – урок, внеклассные).

От индивидуальной до дифференцированной формы обучения.

Исторически первой формой была индивидуальная (в первобыт­ном обществе, в античных государствах, позже – в виде гувернерства, в семейном обучении), когда ученик общался с учителем один на один и все задания выполнял индивидуально. Например, сапожник брал себе ученика, который жил в его доме и обучался ремеслу.

К достоинствам этой формы обучения относится ориентация обучения на личность ученика, а к недостаткам: неэкономичность и непригодность для массового обучения. В настоящее время эта форма обучения исполь­зуется в школе чаще как форма дополнительной работы (например, при работе с отстающими учениками) и при репетиторстве.

Постепенно, начиная с 15-16 веков, появилась индивидуально-групповая форма, когда учитель занимался с группой детей обычно разного возраста и уровня под­готовленности, при этом учебная работа оставалась учителем с каждым учеником поочередно.

Развитие промышленности, торговли и культуры потребовало большого количества достаточно квалифицированных кадров, что породило потребность в массовом обучении. Постепенно на смену индивидуально-групповой форме обучения пришла новая система обучения - коллективная классно-урочная. Зародилась она в XVI в. в Украине и в Белоруссии в так называемых братских школах. Теоретические осно­вы классно-урочной системы разработал в XVII в. чешский педагог-гуманист Я.А. Коменский (книга «Большая дидактика»). Изобретение классно-урочной системы обучения было революционным явлением в образовании, которое иногда сравнивают с изобретением колеса в технике, поскольку оно открыло возможности всеобщего и относительно экономного обучения в обществе.

Достоинства этой формы обучения способствовали ее быстрому распространению, и сейчас она явля­ется преобладающей в школах во всем мире, как на Западе, так и на Востоке (характеристика системы - в следующем вопросе данной лекции).

В начале XIX в. в период бурного роста промышленности в Англии и Ин­дии возникла бел-ланкастерская (моншпорная) система взаимного обучения (авторы: священник А.Бел и педагог Д.Ланкастер независимо друг от друга пришли к этой системе в к. 18 в. - н. 19 в.). При этой системе более успевающие старшие ученики (мониторы) изучали материал под руководством учи­теля, а затем, получив инструкцию, обучали младших учеников. Это позволяло осуществлять массовое обучение детей ма­лым количеством учителей: один учитель мог обучать 200—300 уче­ников разного возраста. Широкого распространения эта система не получила из-за того, что не обеспечивала необходимого уровня под­готовки учеников: он был крайне низким.

В конце XIX в. в Германии в г. Мангейме возникла мангеймская школьная система, (автор системы — немецкий педагог Й.А. Зиккингер(1858-1930), положившая начало дифференцированному обучению детей

Вшколе проводилось деление детей по уровню интеллектуального развития и создавалось четыре вида классов:

• основной (нормальный; 8 лет) — для детей со средними ин­теллектуальными способностями;

• поддерживающий (класс развития; 4 года) — для слабых, малоспособных учеников, которые обычно не заканчивают школу;

• вспомогательный (4 года) — для детей, отстающих в умст­венном развитии;

• переходной (класс иностранного языка; 6 лет) — для наибо­лее способных учеников, которые желали продолжать обу­чение в реальных школах и гимназиях.

Отбор детей производился на основе психометрических обсле­дований, характеристик учителей и результатов экзаменов. Вначале предполагалось, что в процессе обучения учащиеся из более слабых классов по мере подготовленности смогут переходить в классы бо­лее высокого уровня. На практике таких переходов не наблюдалось из-за того, что такая система обучения не давала возможности сла­бым ученикам быстрее развиваться и достигать более высокого уровня.

Впоследствии мангеймская школьная система подверглась крити­ке, так как в ее основу было положено представление о решающем влиянии биопсихологических факторов на развитие человека.

Сегодня эементы этой системы сохранились в школах США, где детей раз­деляют на классы способных учеников и медленно обучающихся, и в нашей стране, где в классы коррек­ции, или выравнивания зачисляют детей с задержкой уровня общего развития и обученности с той целью, чтобы помочь им выйти на уровень, необходимый для последующего обучения в обычном классе.

С.Редди – основатель «новой школы».

Школа С. Редди возникла в 1889 г. В Англии (близ г. Дерби).

С. Редди (1858—1932) — английский педагог, представитель педагогического течения «новое воспитание» — направления педагогики, возникшего в странах Западной Европы в конце XIX — начале XX в., основатель «новой школы» в Аб-ботсхолме. Его сторонники (Ж.О. Декроли (1871 — 1932), Э. Демолен (1852—1907), А. Ферьер (1879—1960) и др.) взамен словесно-догматической школы открывали так называемые «новые школы» — загородные интернаты, в которых умственное воспитание детей сочеталось с занятиями искусствами, гимнастикой, сельскохозяйственным и ручным трудом.

Учебно-воспитателъный процесс в школе С. Редди строился на принципе природосообразности, поэтому главной заботой педагогов являлась забота о здоровье детей: умственный труд —5 часов, спорт и ручной труд—4, 5 ч., артистические занятия и развлечения— 2, 5 ч., принятие пищи и свободное время — 3 ч., сон —9 часов. Каникулы: летом — 7 недель, на Рождество — 4 недели, весной — 3 недели. В этой школе большое внимание уделялось умственному разви­тию, самостоятельности, побуждению интересов, спорту.

Дальтон-план или лабораторная система обучения.

В историю педагогики известна еще одна форма обучения, которая и сегодня привлекает внимание педагогов, это - дальтон-план ( возник в н. XX в. в американском городе Дальтон, автор - Елена Паркхерст).

Е. Паркхерст (1887—1973) — американский педагог, последовательница М. Монтессори. В 1910 г. сформулировала лабораторный план учебно-воспи­тательной работы в школе, который в 1918 г. был применен в паблик скулз г. Дальтон и переименован в дальтон-план. В 1920—1942 гг. она возглавила частную школу (Дальтон-скулз), где реализовала разработанный план. Книга Е. Паркхерст «Обучение по Дальтон-плану» (1922) была переведена на 57 языков.

Дальтон-план обучения называют еще лабораторной системой обучения или системой мастерских. Дальтон-план — форма индивидуализиро­ванного обучения, приспособленная к возможностям и способно­стям каждого ученика. Обучение организовано так, что преобладает самостоятельная учебная деятельность ученика, а роль учителя со­стоит в организации этой деятельности. Вместо классов работают предметные лаборатории и мастерские, где ученики вы­полняют индивидуальные задания и могут получать помощь учителя, который постоянно там находится и выполняет роль консультанта, помощника.

В начале учебного года ученики получают задание по каждому предмету, которое рассчитанно для выполнения на целый год: по месяцам, неделям и дням с указанием сроков выполнения и отчетов, а также - все необходимые учебные пособия и письменные инструкции по выполнению заданий. В обучении нет жесткого расписания, учащиеся сами выбирают в каком темпе, чем и когда заниматься. Предусмотрены и общие уроки-конференции по одному часу в день, а также групповые занятия гимнастикой, музыкой, домоводством. Контроль за выполнением учебного плана проводится регулярно; на каждого учащегося заводится специальная карточка и учитель ежемесячно вывешивает таблицу с результатами выполнения заданий.

В СССР дальтон-план широко применялся в 1920—1930-е г.г. под названием бригадно-лабораторного метода обуче­ния. Учащиеся разбивались на группы (бригады), которые самостоя­тельно выполняли задания в лабораториях и мастерских, готовили доклады, решали задачи, а отчитывались об их выполнении коллек­тивно. Роль учителя сводилась в основном к выдаче задания и к контрольным функциям. Резко снизился уровень подготовки учащихся, так как им было трудно самостоятельно справляться с зада­ниями без объяснения их учителем. Поэтому в 1932 г. в Постанов­лении ЦК ВКП(б) «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» этот метод обучения был подвергнут критике, осужден как порочный и от него отказались.

К недостаткам дальтон-плана следует отнести и то, что знания
учеников были мало систематизированы, часто фрагментарны, преобладает индивидуальная работа ученика над групповой и коллективной, а отчет о выполнений заданий организуется часто одним или несколькими учениками то имени всей группы.
Достоинствами дальтон-плана являются: приспособление темпа
обучения к реальным возможностям учеников, учет их индивиду­
альности, развитие самостоятельности и инициативы, умения пла­
нировать работу.

Метод проектов. Эту систему обучения создал в США профессор У.Х. Кшпатрик (1871 —1965) — американский педагог, ученик и последователь Дж. Дьюи, сторонник прагматистской педагогики. Он разработал педагогическую сис­тему «экспериментализма», опиравшуюся на философию прагматизма и психоло­гию бихевиоризма. Отвергая традиционную школу, предлагал строить учебный процесс как организацию деятельности ребенка в социальной среде, ориентиро­ванную на обогащение его индивидуального опыта. Основные положения системы:

1) проект представляет собой комплексное сложное задание на разработку какой-либо темы;

2) проекты являются тематическими центрами, позволяющими соединить работу и учебу детей;

3) проекты увязываются с интересами детей и через практическую деятельность подводят их к познавательной деятельности.

Метод проектов получил достаточно широкое распро­странение в 20-х г.г. 20 века в советской школе. В осно­ве системы лежала идея педагогической концепции Дж. Дьюи: «обучение путем делания». Идея У.Х. Килпатрика состояла в организации ак­тивной деятельности учащихся в социальном окружении. Вместо традиционных учебных предметов введены были проекты. Знания и умения учащиеся должны получать в ходе планирования и выпол­нения проектов, темы которых брались из жизненного окруже­ния (например «Как миссис Джонс выращивает такие прекрасные Розы») и учитывали интересы учеников.

Йена – план - шуле — система организации работы школы, сочетающая индивидуализацию учебно-воспитательного процесса с коллективной деятельностью учащихся, разработана в 1920-х годах профессором Йенского университета П. Петерсеном (1884—1952). С конца 40-х годов 20 века открываются такие школы и детские сады сначала в ГДР, а затем в ФРГ, а затем складывается школьное педагогическое движение в Западной Европе. Особен­ности школ состоят в следующем:

1) классно-урочная система заменена «воспитательной общи­ной», в основе которой лежит уважение к личности ребенка в сочетании со свободой и самостоятельностью;

2) вместо классов созданы «штамм-группы» из детей четырех воз­растов, каждая из которых имеет численность до 40 человек. В такой штамм-группе каждый год происходит ротация — стар­шие дети переходят в следующую штамм-группу, где они сно­ва станут младшими. В таких группах старшие дети опекают младших, помогают им, командуют ими. Такая организация совместной учебы и общения детей разного возраста дает большой обучающий и воспитательный эффект;

3) В расписании занятий предусмотрено чередование уроков ма­тематики, музыки, немецкого языка, рисования, родиноведения, обществоведения. Через каждые 2—3 урока, проведен­ные в кабинетах и лабораториях, вся штамм-группа собирает­ся вместе в своей комнате, где проводится самоподготовка и взаимопроверка заданий, обсуждение и выполнение домаш­них заданий, обмен впечатлениями;

4) домашние задания даются сразу на неделю комплексно. Виды домашних заданий: решение задач и примеров; сочинения, подготовка рассказов, изготовление поделок, рисунков. Часть заданий объединена единой темой, например «Осень в горо­де», имеются и задания-проекты;

5) внутри штамм-группы создаются микрогруппы по интересам, а также группы для парной взаимопроверки получаемых за­даний;

6) учебный день состоит из учебных занятий, выполнения тру­довых заданий, бесед, игр, подготовки к праздникам и т.п.;

7) каждая штамм-группа выпускает свой красочно оформлен­ный календарь на год с описанием состава группы, плана ра­боты на год, увлечений и интересов детей.

Кроме обычных методов обучения в такой школе широко применяются: исследовательский метод, дидактические игры, груп­повая учебная работа, совместная работа детей разного возраста. Содержание и методы обучения направлены на организацию раз­вивающего обучения.

Коллективная система обучении: от А.Г. Ривина до Л. Трампа..

В 1918 г. учитель А. Г. Ривин в сельской школе под Киевом провел интересный опыт коллектив­ного обучения учеников. Он в течение года обучал 40 детей разного возраста — от 10 до 16 лет. Ученики работали индивидуально, в парах и в микрогруппах: изучали материал по учебникам, конспектировали их, решали задачи, разучивали стихотворения, готовили доклады, отчитывались в приобретенных знаниях перед учителем и друг перед другом. Изучив какую-либо тему, ученики объясняли ее другим чле­нам группы, а также сами получали объяснения своих товарищей. Обычного расписания занятий и традиционных уроков не было.

В результате такого обучения за один год каждый ученик успел освоить программу трех-четырех классов обучения. Коллективное самообучение разновозрастных детей при руководящей роли учите­ля способствовало быстрому и эффективному развитию учеников: малоразвитые сельские подростки за один год научились логически мыслить, анализировать тексты, доказывать и рассуждать. А.Г. Ривиным были разработаны следующие методики работы в условиях коллективной системы обучения:

• изучение текстового материала;

• взаимообмен заданиями;

• решение задач и примеров по учебнику;

• взаимные диктанты;

• разучивание стихотворений в сменных парах;

• выполнение упражнений в парах;

• изучение иностранного языка.

Однако этот опыт коллективного обучения не был тогда свое­временно замечен и оценен.

В наше время коллективный способ обучения разрабатывает и успешно использует профессор Красноярского института повыше­ния квалификации работников образования В.К. Дьяченко. Им была разработана технология коллектвного способа обучения. Наибольший педагогический эффект достигается при следующем соотношении способов обучения: 60— 70% — коллективные способы и 30—40% — групповые. Групповое обучение может происходить в парах; в группах уче­ников, сидящих вместе; в маленькой команде; при выполнении за­даний для всего класса.

Технология группового обучения включает в себя следующие моменты:

1) организация групп с учетом уровня знаний, взаимоотноше­ний, темперамента, навыка общения, наличия лидера в груп­пе и т.п.;

2) групповая работа учеников должна выполняться по опреде­ленным правилам, которые следует строго выполнять всем ученикам;

3) распределение заданий по группам с указанием времени на их выполнение;

4) при работе в группе каждый ученик должен знать свою роль, полученную задачу, цель всего урока;

5) после выполнения заданий учитель комментирует их выпол­нение, подводит итоги работы на уроке.

Групповое обучение позволяет эффективно активизировать по­знавательную деятельность учащихся на уроке за счет изменения позиции и роли ученика в учебном процессе. Групповая работа пе­рестраивает позицию ученика, изменяет его установки, ориентиры и цели учения. Он переходит на новый уровень своей учебной дея­тельности и новые формы взаимоотношений с учителем и другими учениками. Новые формы работы не позволяют ученику оставаться пассивным в процессе обучения, стимулируют сотрудничество, взаимопомощь, взаимодействие. Сам В.К. Дьяченко считает, что групповая система обучения — наиболее демократична, позволяет успешно решать все болевые проблемы существующей системы об­разования.

В середине 50-х годов XX в. в США профессором Л. Трампом был разработан новый способ использования высококвалифицирован­ных учительских кадров и максимальной стимуляции индивидуальной работы учащихся, получивший название «План Трампа». Он еще имеет название «Обучение в коллективах». По этому плану в школе вводятся три формы организации учебной работы:

· индивидуальная работа в учебных кабинетах и лабораториях

· групповая — по 10—15 человек;

· лекционная — для 100—150 человек.

На лекции отводится около 40% учебного времени, на занятия в груп­пах — 20%, для индивидуальной работы в кабинетах и лабораториях — около 40%. Обычных классов и традиционных уроков нет, а состав групп учащихся часто меняется.

Лекции читаются профессорами и высококвалифицированными преподавателями с использованием современных технических средств обучения. Затем материал лекции прорабатывают и обсуж­дают в небольших группах учащихся и на семинарах под руковод­ством рядового учителя. Индивидуальная работа проводится в учеб­ных кабинетах и лабораториях. Широко применяется сочетание ин­дивидуальной работы учащихся с коллективной и массовой.

Таким образом, попытки педагогов создать форму организации обучения, альтернативную классно-урочной системе обучения, приводили к появлению ряда организационных форм обучения, известных сегодня в педагогической теории и вызывающих интерес школьных учителей.

2. Классно-урочная система: урок как основная форма работы в школе

Признаки классно-урочной системы:

1) обучение проводится в группах учащихся постоянного соста­ва и одного возраста, которые объ­единяются в класс;

2) обучение проводится по жесткому расписанию, составленно­му на основе учебного плана;

3) основной формой обучения является урок, проводимый в те­чение определенного времени;

4) каждый отдельный урок отводится только одному предмету;

5) содержание обучения определяется единой программой, раз­битой на разделы, темы, уроки;

6) места проведения уроков — классные комнаты, учебные ка­бинеты, мастерские, спортивные залы и т.п.;

7) ведущая роль в обучении принадлежит руководству учителя.
Преимуществами ее перед другими формами являются:

• простая организация и управление;

• четкость и последовательность работы;

• экономичность, так как учитель одновременно работает с большой группой учеников;

• стимулирующее воздействие на учеников со стороны клас­сного коллектива;

• возможность сочетания индивидуальных и групповых форм работы.

В классно-урочной системе предусмотрены и другие формы ор­ганизации учебной работы: экскурсии, консультации, семинары, различные формы внеклассной работы. Обучение в классном кол­лективе способствует формированию у учащихся опыта коллектив­ной работы и общения как со сверстниками, так и с взрослыми людьми.

К недостаткам классно-урочной системы можно отнести: ограниченные возможности индивидуального подхода к учащемуся, ориентация на среднего ученика, работа в едином темпе, преобладание вербальных методов обучения, относительная жесткость структуры урока, искусственное деление занятий по времени на 40-45 минут, которые затрудняют обеспечение связи обучения с быстро меняющейся жизнью.

Тем не менее, классно-урочная система остается самой массовой и устойчивой в современной школе.

Урок как основная форма обучения в школе. В современной школе основной структурной единицей учебного процесса является урок, имеющий следующие признаки:

• точно установленная продолжительность (обычно 45 мин, в начальных классах практикуются уроки по 30—35 мин);

• твердое расписание;

• четкое планирование работы для решения образовательных задач;

использование разнообразных методов и средств обучения в зависимости от поставленных дидактических целей.

В.И.Загвязинский называет противоречия, присущие внутренней природе урока:

а) между коллективным способом организации обучения и индивидуальным характером восприятия, интеллектуальной деятельности, эмоционального реагирования, развития каждого ученика;

б) между регулярностью прямой связи, то есть – от ученика к учителю и нерегулярностью, эпизодичностью обратной связи – от учителя к ученику;

в) между задачами развития личности ученика, требующими активности самого ученика и преимущественно вербальным характером обучения;

г) между реальным объемом учебного материала и временными рамками урока.

К современному уроку предъявляется ряд требований:

1) четкое определение целей, задач и структуры урока;

2) учебный материал на основе современных достижений научного познания;

3) использование передовых образовательных технологий, позволяющих ученику быть активным и деятельным в процессе обучения;

4) организация активной познавательной деятельности учеников на уроке, развивающей их способности;

5) соблюдение психологических и гигиенических условий про­дуктивной учебной деятельности;

6) оценивание деятельности ученика, результатов и достижений его учебной деятельности;

7) организация преимущественно субъктно-субъектных отношений в процессе обучения.

3. Классификация и структура уроков

Попытки классификации уроков предпринимались с возникновения классно-урочной системы. Например, Я.А. Коменский в качестве основного выделял комбинированный урок с четырехзвенной структурой, К.Д. Ушинский классифицировал уроки по характеру учебной деятельности.

В современной дидактике сущест­вует несколько классификаций уроков, каждая из которых берет за основу какой-либо признак. Например, уроки классифицируют: по дидактическим целям, по применяемым методам обучения, по спо­собам организации учебной деятельности и др. Наиболее прибли­женной к реальным нуждам учителей является классификация уроков по дидактиче­ской цели, которая определяет построение всего урока.

По дидактической цели уроки подразделяются на следующие типы:

· вводный урок;

· урок изучения нового материала;

· урок формирования умений и навыков;

· урок обобщения и систематизации знаний;

· урок практического применения знаний;

· урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков;

· комбинированный урок.

Урок изучения нового материала. На этом уроке учащиеся овладевают новым учебным материалом. При этом им приходится усваивать новые понятия, новые идеи, осмысливать и осваивать их. Учителю необходимо в ходе урока организовывать первичное закрепление материала, формиро­вать умения и навыки. Структура такого урока обычно состоит из следующих этапов:

· организационный момент;

· опрос учащихся по пройденному материалу;

· мотивация учащихся к изучению нового материала;

· изучение нового материала;

· первичное закрепление нового учебного материала;

· подведение итогов и запись домашнего задания.

Урок формирования умений и навыков. В ходе такого урока обычно решается несколько дидактических задач:

· повторение и закрепление изученного материала;

· применение знаний на практике;

· формирование умений и навыков;

· контроль и коррекция формируемых умений и навыков.

Типичными видами подобных уроков являются:

· практические работы;

· самостоятельные работы;

· лабораторные работы;

· уроки-семинары.

Структура этих уроков отличается большим разнообразием и определяется частными дидактическими задачами на каждом его этапе. В ходе каждого такого урока учителю приходится выполнять большой объем работы по организации и управлению учебной деятельностью учащихся, так как обычно у них существует различ­ный уровень сформированности необходимых умений и навыков, различна и скорость их формирования.

Урок обобщения и систематизации. На таком уроке обычно ставятся две дидактические цели — проверка усвоения главного учебного материала на уровне обобщения и проверка знаний по всему программному материалу, относящемуся к отдельной теме, разделу, учебной четверти или учебному году. На этих уроках учитель показывает важность ключе­вых вопросов учебного материала, его связь с другими разделами курса, место в системе знаний по предмету. Обычно о проведении такого урока учащиеся информируются заранее, дается подготови­тельное домашнее задание, указываются вопросы для повторения. Типичными видами подобных уроков являются уроки-семинары, которые обычно проводятся в старших классах. Хорошие результа­ты дает построение различных обобщающих схем и таблиц, исполь­зование опорных конспектов и различного вида сверток информа­ции и т.п.

При составлении учебных заданий на обобщение и системати­зацию знаний учитель должен соблюдать следующие требования:

1) выделять и указывать признаки, на основе которых должно идти обобщение;

2) включать в систему заданий все типичные основные случаи в пределах заданной области обобщения. При этом сначала следует выдавать задания, содержащие наиболее отличаю­щиеся случаи, а затем — с похожими ситуациями;

3) решать задачи как с положительными, так и с отрицательны­ми и неопределенными ответами.

Урок практического применения знаний. На уроках этого типа решаются задачи закрепления ранее усвоенных знаний, применение знаний на практике, формирование умений инавыков. Видами такого типа уроков яв­ляются: урок — самостоятельная работа, урок — практическая ра­бота, урок — лабораторная работа, урок-экскурсия. Методика проведения лабораторных работ по различным учебным предметам достаточно хорошо разработана. При проведении других уроков этого типа учителю необходимо тщательно подбирать дидактиче­ский материал с учетом индивидуальных различий учащихся в классе, так чтобы все они были загружены работой в меру своих познавательных возможностей. В структуре уроков такого типа обычно присутствуют:

· повторение;

· закрепление;

• применение знаний в несколько измененной ситуации;

• элементы контроля и систематизации знаний.

Основной тип уро­ка — комбинированный, в структуре которого в большинстве слу­чаев присутствует довольно значительный объем самостоятельной работы в виде различных упражнений и работы с книгой. Особен­ностью этой самостоятельной работы является то, что она выпол­няется учениками без участия учителя или при его минимальном участии.
Урок контроля и коррекции знаний, умений. В структуре такого урока присутствуют:

• вводная часть в виде инструктажа учителя о предстоящей работе;

• основная часть по выполнению предложенного задания, включающая оперативный контроль и консультации учителя;

• заключительная часть с анализом типичных ошибок и кор­рекцией усвоенных знаний, умений и навыков.

Комбинированный урок. Преимущества такого типа урока состоят в том, что учитель может строить обучение на всех этапах. Недостатки комбинированного урока состоят в том, что в его ходе учителю часто не хватает времени на опрос, на усвоение новых знаний и на их закрепление.

В заключение необходимо отметить, что описанные выше типы уроков в чистом виде почти не встречаются, за исключением ком­бинированного урока. В каждый тип урока вплетаются элементы уроков других типов, однако доминирует какая-либо одна дидакти­ческая функция. Кроме того, на уроке решаются и воспитательные задачи, которые не всегда могут найти отражение в структуре суще­ствующих типов уроков.

В последние годы в школе появилась тенденция проводить интегрированные уроки. Подобный урок харак­теризуется тем, что на нем изучается учебный материал, относящийся к разным предметам, но объединенный одной общей темой. Преимуществом такого построения обучения является то, что по­зволяет с разных сторон познавать тот или иной предмет, увидеть его в разносторонней целостности. Например, известны интегрированные курсы физики, химии и биологии.

Урок в малокомплектной школе. Малокомплектная школа— это школа с небольшим числом учащихся, поэтому в ней организуют классы из детей разного возраста с малой наполняемостью. В такой школе один учитель

работает одновременно с несколькими классами. Малокомплектные школы чаще всего бывают начальными, но могут быть неполными, создаются как правило, в сельской местности.