Примеры современных методологических программ (Синергетика, диалектико - материалистический метод, герменевтика, структурализм)

Методологические основы психолого-педагогических исследований

План

1. Понятие методологии науки.

2 Уровни методологии.

3. Примеры современных методологических программ (Синергетика, диалектико - материалистический метод, герменевтика, структурализм).

4. Общие методологические принципы научного исследования: принцип объективности, принцип сущностного анализа, генетический принцип, принцип единства логического и исторического, принцип концептуального и единства, системный подход, принцип целостности, деятельностный подход.

Литература

1. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студентов пед. вузов по спец.031000 – Педагогика и психология. / В.И. Загвязинский – М.: Академия, 2001. – 202с.

2. Руденко, А.М. Экспериментальная психология / А.М. Руденко. – н /Д: Феникс. 2011. – 284с.

Понятие методологии науки

Методология (греч. methodos — путь к чему-либо и logos — слово, понятие, учение) — это система принципов и нормативов организации и построения познания действительности. В науке под методологией понимается:

совокупность приемов исследования, применяемых, в данной науке;

учение о методах научного познания и способах построения системы этого знания.

Методология психологии и педагогики — это учение о психолого- педагогическом знании, о процессе его добывания, способах объяснения (создания концепции) и практического применения для преобразования или совершенствования системы обучения и воспитания.

Методология педагогики и педагогики включает в себя следующие положения.

1. Учение о структуре и функциях психолого-педагогического знания.

2. Исходные, ключевые, фундаментальные педагогические положения (теории, концепции, гипотезы), имеющие общенаучный смысл.

3. Учение о логике и методах психолого- педагогического исследования;

4. Учение о способах использования полученных знаний для совершенствования практики.

Уровни методологии

Выделяют различные уровни методологии:

философский,

общенаучный,

конкретно-научный.

Примеры современных методологических программ (Синергетика, диалектико - материалистический метод, герменевтика, структурализм)

К наиболее влиятельным методологическим программам относятся следующие:

1. Синергетика (греч. synergeia — совместный, согласованно действующий) — одна из наиболее влиятельных методологических программ междисциплинарных исследований, объектом которых являются процессы саморазвития и самоорганизации в открытых системах. Наибольший вклад в развитие синергетики внесли Герман Хакен (р. 1927) и Илья Пригожин (1917—2003). Синергетика раскрывает механизм возникновения порядка из хаоса, беспорядка. Концептуальная основа данной методологической программы заключаются в следующем:

· материя в ее форме неорганической природы способна при определенных условиях к самоорганизации;

· система в своем развитии проходит через точки бифуркализации (состояния неустойчивости) и в эти моменты она имеет веерный набор возможностей выбора направления дальнейшего развития;

· данный выбор реализуется путем небольших случайных воздействий, являющихся своеобразным «толчком» системы в формировании новых устойчивых структур;

· поэтому взаимодействие человека с такого рода системами требует повышенной ответственности, так как человеческое действие и может стать тем «небольшим случайным воздействием», которое видоизменит пространство возможных состояний системы;

· субъект становится причастным к выбору системой некоторого пути развития из возможных, а поскольку сам выбор необратим, а возможный путь развития системы не может быть просчитан с большой достоверностью, то проблема ответственности человека за бездумное вмешательство в процесс саморазвития сложных систем становится очевидной.

2. Диалектико - материалистический метод (греч. dialektice — вести беседу, спор) — система требований, вытекающих из наиболее общих законов всякого движения и имеющих силу в любой сфере деятельности и мышления. Наибольший вклад в его разработку внесли: Георг Вильгельм Фридрих Гегель (1770— 1831), Людвиг Фейербах (1804-1872) и Карл Маркс (1818-1883). Диалектико-материалистический метод универсален, но не вездесущ. Данный метод должен применяться там и тогда, где и когда это действительно необходимо, обусловлено природой вещей и определенными обстоятельствами. Законы диалектики являются в то же время законами теории познания и логики. К ним относятся:

· закон единства и борьбы противоположностей — закон, вскрывающий источник развития: то, почему оно происходит; таким источником выступает внутреннее противоречие предмета;

· закон взаимного перехода количественных и качественных изменений — закон, вскрывающий механизм развития: то, как оно происходит; постепенное накопление количественных изменений в какой-то определенный момент времени с необходимостью приводит к коренному качественному преобразованию предмета, к возникновению нового предмета или нового его качества;

· закон отрицания отрицания — закон, вскрывающий поступательный, преемственный и циклический характер развития: спиралеобразный характер развития, повторение на более высокой стадии развития свойств и признаков более низшей стадии; форма циклического развития триадная: тезис (исходный пункт) — антитезис (его отрицание) — синтез (отрицание отрицания); действие данного закона проявляется не в каждый данный момент, а в целостном и относительно завершенном процессе развития.

3. Феноменологический метод применяется в различных областях человеческого знания, в том числе и в психологии. Современная феноменология основана прежде всего на идеях Эдмунда Гуссерля (1859—1938), разработавшего основные принципы феноменологии. Концептуальная основа данной методологической программы заключаются в следующем:

· важна не сама реальность, а ее восприятие и осмысление человеком, поэтому начинать изучение жизненного мира и науки следует с исследования сознания, потому что реальность доступна людям только через него;

· необходимо выделить «чистое» сознание («субъективный поток», допредметное, досимволическое сознание), чтобы понять его сущность и определить его особенности, поскольку сознание является очень сложным образованием с различными функциями;

· главной характеристикой «чистого» сознания является интенциональность, т.е. его постоянная направленность на внешние предметы;

· жизненный мир (повседневная жизнь) наполнен «смыслами» сознания, через которые мы воспринимаем объекты бы­тия, но человек этого не осознает, он думает, что исследует первичное бытие вне сознания, на самом же деле он исследует вторичные образования жизненного мира и из них формирует понятия науки;

· чтобы понять генезис понятий и вскрыть природу «чистого сознания», необходимо провести редукцию сознания, т.е. перейти от рассмотрения конкретных предметов к анализу их чистой сущности;

· внимание ученого должно быть направлено не на предмет, а на то, каким образом даны указанные предметы нашему сознанию: предмет остается в стороне, а на первый план выходит состояние сознания;

· сознание в чистом виде, выступающее в качестве «абсолютного Я», т.е. центра потока сознания человека, конструирует мир, внося в него «смыслы»;

· виды реальности, с которыми имеет дело человек, объясняются из актов сознания, а объективной реальности, существующей вне и независимо от сознания, не существует;

· сознание объясняется из самого себя, обнаруживая себя как феномен.

4. Герменевтика — искусство понимания, истолкования текстов и учение о понимании и постижении сферы культуры и человеческого духа. В развитие герменевтики наибольший вклад внесли Фридрих Шлейермахер (1768-1834), Вильгельм Дильтей (1833-1911) и Ганс Гадамер (1900-2002). Основные идеи данной методологической программы сводятся к следующему:

· все знания человечества о мире можно рассматривать как текст;

· понимание задано традицией, в рамках которой можно жить и мыслить;

· понимание возникает не сразу, ему предшествует предпонимание, которое можно исправлять, корректировать, но полностью освободиться от него нельзя, ибо оно является посылкой всякого понимания;

· основной особенностью предпонимания является предрассудок, который является не логической предвзятостью, а отражением состояния общества, сути эпохи и познающего, понимающего субъекта;

· наука должна опираться не только на рациональные методы познания, но и на предрассудок;

· человек обретает реальность через жизненный опыт, выраженный в языке;

· язык — это конкретный механизм формирования опыта и одновременно исходная схема человеческой ориентации в мире, стихия понимания.

· герменевтика представляет собой анализ самого процесса понимания, движение к истине, а не результат, это путь к знанию, уразумение того предмета, смысл которого содержится в тексте.

5. Структурализм — совокупность методологических направлений в целом ряде наук, в том числе и в психологии, базовым понятием которых является понятие структуры. Любая структура должна отвечать трем необходимым условиям: целостности (подчинение элементов целому и независимость последнего), трансформации (упорядоченный переход одной подструктуры в другую на основе правил порождения) и саморегулированию (внутреннее функционирование правил в пределах данной системы). Назовем некоторых наиболее важных представителей структурализма и их основные методологические установки:

Клод Леви-Стросс (1908—2009) развивает идею сверхрационализма, смысл которой заключается в том, что рациональность природы и Вселенной не только определяет первоначальное пассивное мышление первобытных людей, но и является условием ее познания человеком; разумное он считает свойством самого мира и вещей, а не только свойством, привносимым субъектом;

Ролан Барт (1915—1980) считает язык единственной возможностью понимания любых явлений, в том числе и смыслов социальных культур; все, что есть в социаль­ной действительности, имеет языковую основу, поскольку когда-то было как-то названо, обозначено, а смысл есть только там, где предметы или действия названы; мир означаемых предметов есть мир языка;

Жан Лакан (1901—1981) считает, что личность состоит из трех слоев: реального, воображаемого и символического. Слой символического, образуемый языком, составляет главное измерение бытия человека, особенность которого заключается в том, что индивид застает языковые правила, регулирующие речевое поведение, уже готовыми;

Мишель Фуко (1926—1984) занимался проблемой исторически изменяющихся систем мыслительных предпосылок познания и культуры: данные предпосылки определяются господствующими отношениями слов и вещей. Переход на уровень предмета инициирован действием эписистемы, являющейся мыслительной предпосылкой познания и культуры. Эписистема не только предпосылочное, но и формообразующее начало познавательных полей культуры.

6. Постструктурализм ломает традиционный категориальный аппарат, выстроенный по принципу диалектической оппозиции: сущность — явление, форма — содержание, причина — следствие и т.д. Назовем некоторых наиболее важных представителей постструктурализма и их основные методологические установки:

Жак Деррида (1930—2004) критикует принцип «структуры структурности». В основе критики находится понятие «центра» структуры как начала, организующего структуру, но самого не структурированного. Под ним понимаетсяпостулированная наблюдателем фикция, не являющаяся объективным свойством структуры. То, что утверждается как «центр» структуры, обусловлено желанием или волей исследователя. А поскольку вся действительность есть коммуникация по обмену сообщениями или текстами, с определенными смыслами, то следствием субъективного и произвольного определения «центра» структуры оказывается навязывание тексту смысла, желаемого наблюдателем, но объективно не содержащегося в тексте;

Жилъ Делез (1925-1995) и Феликс Гватари (1930-1992) вводят понятие ризомы, которое, по их мнению, парадигматически более соответствует современному положению действительности. Мыслить ризомно — значит понимать, что история человеческой жизни, социальной реальности, познания, культуры дискурсивна; она прерывается, ломается, рвется, пускает новые корни в самых неподходящих местах, движется множеством разных, не связанных друг с другом линий, она полицентрична и плюралистична, без определенного объекта и с множеством индивидуальных агентов.

Конечно, синергетика, диалектико-материалистический метод, феноменология, герменевтика, структурализм и постструктурализм не исчерпывают всего многообразия существующих методологических программ современности. Их гораздо больше. Но уже краткий анализ представленных программ свидетельствует о том, что в основании современных научных исследований в области психологии и педагогики, могут находиться самые разные методологические установки, которые будут так или иначе определять позицию исследователя в выборе более частных методов и подходов к тому или иному исследованию. Но чтобы понять, какое место они занимают в многоуровневой системе методологического знания, мы должны более подробно рассмотреть структуру самой этой системы.

В методологическом знании особенно важную роль играют принципы и требования к исследовательской деятельности. Они как бы соединяют в единый поток теорию и практику, дают практике научно обоснованные ориентиры.

Разница между принципом и требованием усматривается в том, что принцип должен иметь более глубокое и развернутое научное обоснование (выражать способ достижения социально значимых целей на основе учета объективных закономерностей) и носить более обобщенный характер (быть применимым к исследованию всех ситуаций в данной сфере). Принцип всегда обязателен для исполнения. Требование же может относиться к исследованию части педагогических или психолого-педагогических ситуаций и не быть столь глубоко обосновано в теоретическом плане. Конкретные тре­бования, как правило, вытекают из того или иного принципа, но их использование во многом диктуется особенностями ситуации, допускаются отдельные исключения из общих правил, даже невыполнение каких-то требований с учетом конкретных обстоятельств.

Остановимся, прежде всего, на использовании в психолого-педагогических исследованиях общенаучных принципов.

Основополагающим принципом любого научного исследования является методологический принцип объективности. Он выражается во всестороннем учете порождающих то или иное явление факторов, условий, в которых они развиваются, адекватности исследовательских подходов и средств, позволяющих получить истинные знания об объекте, предполагает исключение субъективизма, односторонности и предвзятости в подборе иоценке фактов. Например, в психологических исследованиях это становится возможным в силу того, что познание психических явлений достигается путем опосредованного изучения и анализа их объективных проявлений в процессе деятельности, в поведении, в про­дуктах деятельности, в общении. Это вытекает также из общепсихологического методологического принципа единства сознания и деятельности.

Принцип объективности, однако, не исключает субъектности, включенности в процесс исследования человека-исследователя с его творческой индивидуальностью, определенно ориентирован­ным внутренним миром.

Принцип объективности диктует требование доказательности, обоснованности исходных посылок, логики исследования иего выводов. В связи с этим особое значение имеют установление и учет всех относящихся к изучаемым явлениям фактов и их пра­вильное истолкование. Достоверность фактов есть необходимое, хотя еще недостаточное условие достоверности выводов.

Требование доказательности предполагает также альтернативный характер научного поиска. В общем смысле это требование выделить и оценить все возможные варианты решения, выявить все точки зрения на исследуемый вопрос. Обычно в конкретном исследовании предварительный анализ позволяет выделить наиболее значимые для данных условий решения. Условие альтернативности научного поиска реализуется, если при анализе взглядов или путей решения проблемы приводятся не только совпадающие с принятой позицией или близкие точки зрения, но и несовпадающие, противоположные, если проверяются не только напрашивающиеся, но и скрытые, неочевидные способы решения. Часто альтернативность выражается в выявлении и рассмотрении возможных вопросов, возникающих при решении той или иной проблемы. Так, идея «открытой» школы может быть реализована как путем вынесения части школьных занятий, жизнедеятельности учащихся в социум, так и путем привлечения, использования педагогических возможностей социума в школе. Возможно и сочетание указанных путей.

При определении логики исследования нужно проанализировать возможность иных логических вариантов, противопоставить проверяемому варианту альтернативные решения.

Другим методологическим принципом является близкий к рассмотренному выше принцип сущностного анализа. Соблюдение этого принципа связано с соотнесением в изучаемых явлениях общего, особенного и единичного, проникновением в их внутреннюю структуру, раскрытием законов их существования и функционирования, условий и факторов их развития, возможностей целенаправленного их изменения. Этот принцип предполагает движение исследовательской мысли от описания кобъяснению, а от него — к прогнозированию развития педагогических явлений и процессов.

Будучи очень сложным, многофакторным и непрерывно изменяющимся, педагогический процесс глубоко динамичен по своей природе. Поэтому важным требованием является необходимость учета непрерывного изменения, развития исследуемых элементов и педагогической системы в целом. Функции многих элементов в процессе развития существенно меняются, а отдельные из них переходят в свою противоположность. Например, творческие задания, повторенные на том же уровне сложности, превращаются в репродуктивные, детальные инструкции, регламентирующие выполнение поручений, из средства развития умения очень быстро могут превратиться в препятствие, сковывающее развитие более высоких уровней самостоятельности и инициативы. Эффективное педагогическое средство уже на следующем, ближайшем этапе может, таким образом, оказаться не только малоэффективным, но и вредным.

Многообразие влияний и воздействий различных факторов на психолого-педагогические процессы требует выделения основных факторов, которые определяют результаты процесса, установления иерархии, взаимосвязи основных ивторостепенных факто­ров в изучаемом явлении. Так, например, психологические и пе­дагогические исследования показали, что микросреда, сфера личностного общения и особенно взаимовлияние сверстников в процессе неформального общения оказывают определяющее влияние на подростков, и это привело к изменению укоренившихся представлений о возможностях школы и целесообразных сочета­ний прямых икосвенных воздействий на формирование лично­сти школьника.

Чтобы перейти от уровня изучения явлений к уровню познания сущности, исследование должно соответствовать требованию раскрытия противоречивости изучаемого предмета, его количественной и качественной определенности, взаимосвязи и взаимопереходов количественных и качественных изменений, движения к более высоким стадиям развития с сохранением всего положительного. К примеру, становление и развитие социальной педагогики как отрасли педагогической науки в нашей стране связано с преодолением противоречий, сложившихся между процессом саморазвития личности и традиционным воспитанием, нацеленным на единые стандарты ее формирования.

Для психолого-педагогических и психологических исследований важно соблюдение генетического принципа, сущностью которого является рассмотрение изучаемого факта или явления на основе анализа условий его происхождения, последующего развития, выявления моментов смены одного уровня функционирования другим (качественно иным), например выяснение генетических и социальных предпосылок возникновения индивидуальных психологических особенностей человека в онтогенезе. При организации психологического исследования следует учитывать то, что сами психические явления непрерывно изменяются. Классическим примером является отслеживание Л. С. Выготским особенностей эгоцентрической речи детей. Эгоцентрическая речь является одним из внешних проявлений эгоцентризма ребенка. С точки зрения Ж. Пиаже, эгоцентрическая речь не служит для детей средством общения и воздействия на других, а направлена на самого ребенка, сопровождает его действия и переживания. Ребенка удовлетворяет наличие интереса наблюдателя к его действиям. Эгоцентризм речи ребенка исчезает и уступает место децентрации к концу дошкольного возраста. Л. С. Выготский, исследуя внутреннюю речь и условия ее происхождения, установил, что эгоцентрическая речь является «речью ребенка для себя» и затем переходит во внутренний план, трансформируясь, превращаясь во внутреннюю речь. Как известно, внутренняя речь является регулятором мышления, интеллекта и поведения человека.

Генетический принцип проявляется не только в том, что исследуется механизм возникновения уже сложившихся психических свойств, но и в том, что выявляются тенденции во вновь зарождающихся особенностях психики детей. Это позволяет предвидеть возможности развития, целенаправленно организовывать образовательный процесс в школе. Такие конкретные виды эксперимента, как обучающий и формирующий, обусловлены именно этим принципом, который создает возможность, как утверждал С. Л. Рубинштейн, «изучать детей, обучая их». Этим же может быть обусловлено применение метода «продольного», растянутого во времени, изучения (лонгитюдного метода).

С генетическим подходом связан также принцип единства логического и исторического, который требует в каждом исследовании сочетать изучение истории объекта (генетический аспект) и теории (структуры, функций, связей объекта в его современном состоянии), а также перспектив его развития. Исторический анализ возможен только с позиций определенной научной концепции, на основе представлений о структуре и функциях тех или иных элементов и отношений, а теоретический анализ несостоятелен без изучения генезиса (происхождения, становления) объекта. Поэтому различие между историко-педагогическим и теоретико-педагогическим исследованием — лишь в акценте на тот или иной аспект единого исследовательского подхода.

Из рассматриваемого принципа вытекает требование преемственности, учета накопленного опыта, традиций, научных достижений прошлого. «Новое», не выросшее на этой благодатной почве, оказывается очень чахлым и нежизнеспособным, несмотря на внешнюю привлекательность. Это «новое» оказывается либо беспочвенным прожектерством, либо переодетым, подкрашенным старым.

Одним из общих научных принципов является и принцип концептуального единства исследования, ибо, если исследователь не защищает, не проводит последовательно определенной концепции, вырабатывая ее сам или присоединяясь к одной из существующих, ему не удается осуществить единство и логическую непротиворечивость подходов и оценок, он неизбежно соскальзывает на позиции эклектики. Принцип концептуальности внутренне противоречив, он представляет единство определенного, принятого как верное, и неопределенного, изменчивого. Это и отличает его от предвзятости. Принятые исходные положения проверяются, развиваются, корректируются в ходе поиска, а в случае необходимости и отбрасываются (происходит смена или модернизация концепции).

Многообразие сторон, элементов, отношений, внутренних и внешних факторов функционирования и развития социально-педагогического процесса определяет необходимость его системного изучения.

Системный подход основан на положении о том, что специфи­ка сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а связана, прежде всего, с характером взаимодействия между элементами. На первый план, поэтому выдвигается задача познания характера и механизма этих связей и отношений, в частности отношений человека и общества, людей внутри определенного сообщества.

В процессе системного анализа выясняются не только причины явлений, но и воздействие результата на породившие его причины.

Сущность системного подхода находит выражение в следующих положениях, помогающих устанавливать свойства системных объектов и совершенствовать их.

1. Целостность системы по отношению к внешней среде, ее изучение в единстве со средой. Вопросы образования в свете этого положения составляют относительно самостоятельный круг вопросов, но изучаются в тесной связи с социальным и экономическим развитием, запросами общества.

2. Расчленение целого, приводящее к выделению элементов. Свойства элементов зависят от их принадлежности к определенной системе, а свойства системы не сводятся к свойствам ее элементов или их суммы.

3. Все элементы системы находятся в сложных связях и взаимодействиях, среди которых нужно выделить наиболее существенную, определяющую для данной системы, как говорят, системообразующую связь. В «открытой» образовательной системе такой связью выступает отношение личности и различных условий и источников воспитания, в «закрытой» — отношения «учитель-ученик» или «воспитатель—воспитуемый».

4. Совокупность элементов дает представление о структуре и организации системных объектов. Эти понятия выражают определенную упорядоченность системы, взаимозависимости и взаимоподчиненности ее элементов. Такова, скажем, система категорий, отражающих основные элементы любой целенаправленной, в том числе педагогической, системы: цели — содержание — условия — средства — способы функционирования и развития — результаты.

5. Специальным способом регулирования связей между элементами системы и тем самым изменений и самих элементов является управление, включающее постановку целей, выбор средств, контроль и коррекцию, анализ результатов. Педагогическое управление — важная сторона деятельности педагога, хотя оно не исчерпывает всего богатства этой деятельности и не допускает чрезмерной жесткости.

Следует особо обратить внимание на необходимость целостного подхода к образовательным системам — иными словами, соблюдения принципа целостности в исследовании и очень осторожного подхода к вычленению в целях специального изучения отдельных сторон, элементов, отношений психолого-педагогического процесса. Само вычленение можно производить лишь условно, временно, постоянно соотнося получаемые результаты с ходом всего процесса в целом и его результатами. Требование целостного подхода обусловлено еще и тем, что структуру обучения и воспитания можно характеризовать как динамическую, развитие которой определяется постоянной сменой состояний неравновесия и относительного равновесия ее противоположных внутренних сил и тенденций, которые невозможно понять и тем более влиять на их развитие изолированно.

Психолого-педагогический процесс является так называемой нелинейной системой (при изменении одного из элементов нели­нейной структуры другие изменяются не пропорционально, а по более сложному закону), исследование ее структуры не может быть осуществлено изучением ее отдельных элементов, так как сумма действий компонентных причин, действующих отдельно, порознь, не равна тому следствию, которое получается при совместном действии.

Здесь уместно напомнить выдвинутое А. С. Макаренко положение о том, что «основанием для советского педагогического закона должна быть индукция целого опыта».

При изучении какой-либо стороны, аспекта, элемента педагогического процесса нужно всегда учитывать общие закономерности и важнейшие взаимодействия всего процесса в целом.

В педагогическом процессе явно выявляются взаимодействия, изучаемые синергетикой — современной теорией совместного дей­ствия (от греч. synergos — совместно действующий; термин введен Г. Хакеном). Эта теория фокусирует внимание на неравновесности, нестабильности как естественном состоянии открытых нелинейных систем, на многовариантности и неопределенности путей их развития в зависимости от множества влияющих факторов и условий. Отсюда следует вывод о том, что любой системе, в том числе педагогической, нельзя навязывать способ поведения или развития, но можно выбирать и стимулировать один из заложен­ных в конкретных условиях вариантов, рассчитывая не столько на кибернетический (управленческий), сколько на синергетический (самоуправляемый) процесс, на несильные, но совпадающие с возможным вариантом развития воздействия (их называют резонансными).

Целостное изучение такого сложного комплекса явлений, как педагогический процесс, предполагает очень осторожный подход к формализации, введению строго выраженных показателей и за­висимостей, математизации отдельных компонентов и тем более всего процесса. Формализация почти всегда связана с утратой известной части содержания, с обеднением исследуемых процессов и явлений. Поэтому формализация при изучении психолого-педагогического процесса оказывается полезной для выявления отдельных связей, зависимостей (например, между эффективностью психологической защиты и частотой обращений в соответствующую службу за помощью и консультированием), но оказывается недостаточной для общих выводов о его протекании. Вот почему нужно очень осторожно подходить к попыткам выразить точно уровни воспитанности, нравственной зрелости, отзывчивости, зависимости между потенциалом развития личности и степенью его реализации, между влияниями среды и внутренней позицией лич­ности и т. д. В педагогике, по крайней мере на современном этапе развития, содержательные подходы должны играть ведущую роль по сравнению с формализованными.

Сложность предмета исследования, его многоплановость делает невозможным его непосредственное познание как целого. На практике такие попытки приводят к хаотичности и бессистемности анализа. Поэтому нет иного пути глубокого познания сложных явлений, кроме выделения определенных позиций для рассмотрения, аспектов. Для конкретной темы должен быть свой ведущий аспект (угол зрения, ракурс).

Аспект изучения тесно связан с целями и характером исследования. Возможен, например, генетический аспект (изучение происхождения объекта и основных этапов его становления), прогностический аспект (предсказание перспектив развития явления), функциональный аспект (изучение функционирования социально-педагогических, психолого-педагогических явлений, способов управления ими в существующих условиях). В других случаях выделяют мотивационный, содержательный, операционный, управленческий аспекты в изучаемой системе.

Психолого-педагогическое исследование всегда комплексно, многоаспектно уже в силу своей междисциплинарности привлечения к нему разных специалистов — психологов, социологов, врачей, педагогов, каждый из которых может иметь свою позицию, выделять свой аспект. При этом важно, во-первых, последовательно выдержать принятый аспект, во-вторых, учесть возмож­ность других аспектов, в-третьих, реально оценивать полученные результаты как аспектные, понимая необходимость их соотнесе­ния и синтеза с данными анализа изучаемых процессов в иных аспектах. При соблюдении указанных условий аспектность не превращается в односторонность, а выступает условием полного, многоаспектного, целостного изучения предмета. Именно синтез аспектного знания приводит к конкретному знанию.

Из целостного подхода к изучению педагогического процесса вытекает, таким образом, требование сочетания аспектного, под определенным углом зрения, анализа с многоаспектностью, много­плановой интерпретацией его результатов.

Мы рассмотрели содержательные характеристики общенаучных методологических принципов, которые являются универсальными, применимыми к широкому кругу наук с учетом особенностей, свойственных той или иной сфере научного познания. Указанные методологические принципы определяют общие ориентиры теоретического и эмпирического научного исследования и соответствующей деятельности исполнителя. Естественно также и то, что имеется доля условности в выделении и содержательной характеристике методологических принципов: они кое в чем повторяют и дополняют друг друга, предупреждая тем самым возникновение ошибочных установок в организации научного исследования.

Методология исследования имеет также конкретно-научные формы: они проявляются в ориентации на систему знаний, создаваемых научными школами, которые имеют свои объяснительные принципы и конкретные способы организации научных исследований.

Выделим теперь некоторые принципы, связанные со спецификой психолого-педагогического исследования.

В психолого-педагогических исследованиях должен последовательно воплощаться принцип сочетания сущего и должного (В. В. Краевский). Этот принцип заключается в обязательном соотнесении плана должного и плана сущего (существенного), объяснительных и прогностических элементов в каждом исследовании, что не исключает возможности исследований, в которых одна из сторон или функций выступает как ведущая. Любое из существующих педагогических явлений может быть верно понято и оценено только в сопоставлении с нормой или идеалом, а любая педагогическая перспектива не может быть обоснована и понята без соотнесения с существующим, без учета состояния современной теории и реальной практики.

Единство сущего и должного позволяет избегать как гипертрофированных или спекулятивных построений, оторванных от практики и ее реальных возможностей, так и узко эмпирических построений, лишенных творческой глубины и перспективы.

Деятельностный подход в психологических и психолого-педагогических исследованиях также является конкретно-научным методологическим принципом. Деятельностный подход выражается в стремлении исследователей использовать положения теории деятельности в методике и интерпретации содержания своих работ. Сущность деятельностного подхода заключается в том, что исследуется реальный процесс взаимодействия человека с окружающим миром, который обеспечивает решение определенных жизненно важных задач. Человек в этом случае выступает как активное начало, как субъект взаимодействия, выполняющий определенную последовательность разного рода действий, в том числе психических. Все функциональные возможности психики включены и соподчинены решению задач осуществляемой деятельности.

Применительно к проблемам обучения деятельностный подход означает выявление и описание тех способов действия в деятельности, которые должны привести к раскрытию содержания понятия в изучаемом учебном материале и полноценному усвое­нию соответствующих знаний. Вместе с тем усвоение знаний приводит к закреплению известных действий, овладению новыми действиями, которые опосредуют становление общих способностей и способов поведения ученика. Знания не просто передаются, они добываются учеником в процессе его собственной деятельности (например, учебной). В процессе выполнения такой деятельности большое значение имеют умения, связанные с осуществлением содержательного анализа и проектирования продуктов деятельности.

Психолого-педагогическое исследование (за исключением сугубо теоретического) обычно вписано, вплетено в реальный процесс обучения и воспитания. Такое психолого-педагогическое исследование должно удовлетворять требованию единства исследовательской и практической учебно-воспитательной работы. Это требует очень осторожного взвешенного подхода к нововведениям, чтобы минимизировать степень возможного риска, не навредить детям, воспитанникам. Не соглашаясь с теми, кто вообще счита­ет, что рисковать в работе с детьми нельзя (без риска невозможно никакое исследование), мы полагаем, что принцип «Не навре­ди!» в педагогике, так же как и в медицине, должен быть руково­дящим во всей работе.

Вопросы для размышления и контроля

1. Вчем специфика и функции методологического психолого-педагогического знания в отличие от теоретического знания?

2. В чем отличие принципа от других нормативных категорий, в частности от требования?

3. Совместимы ли принципы диалектики и принципы синергетики при конструировании методологии исследования?

4. Вам предстоит рассмотреть и мотивированно принять (или отклонить) предложение о дополнении методологических принципов психолого-педагогического исследования следующими положениями:

· принципом проблемности целей, предмета и содержания исследования;

· принципом открытости его проведения;

· принципом конфиденциальности (фактов, результатов, рекомендаций).

5. Как можно говорить о принципе объективности, если исследование ведет человек, обладающий собственной позицией, предпочтениями, системой утвердившихся взглядов и ценностей?

6. В чем отличие общенаучных методологических принципов сущностного анализа и генетического анализа? В чем они пересекаются? Попробуйте раскрыть связь между общенаучным методологическим принципом объективности и психологическим принципом единства сознания и деятельности.

-