![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Память История памяти 1 страница
Дитя родится без всяких следов в своей памяти и в этом отношении действительно представляет «чистую таблицу» (tabula rasa) Аристотеля, на которой еще ничего не написано. Однако же от самого свойства таблицы зависит уже, легко или трудно на ней писать, а также большая или меньшая степень прочности в сохранении ею того, что на ней будет написано. Младенец, не имея еще никаких следов воспоминаний, имеет уже возможность быстрее или медленнее принимать их, ярче или тусклее отражать, сохранять более или менее прочно, комбинировать и воспроизводить живее или медленнее. Эти прирожденные способности зависят, по нашему мнению, от особенностей нервной системы и составляют действительную основу так называемых врожденных способностей человека, которым одни психологи приписывают всерешающее значение, а другие, как, например, психологи гербартовской школы, не дают почти никакого *. Кроме этих прирожденных способностей, зависящих от общих природных свойств всей нервной системы и от разнообразия в устройстве отдельных ее органов у различных индивидов (системы зрительных нервов, слуховых и так далее), нервная система может заключать в себе, как мы уже видели выше, наследственные задатки (возможности установления) каких-нибудь привычек и наклонностей; но ни одного определенного образа, ни одного определенного следа какого-нибудь ощущения не заключает в себе память младенца: в этом отношении все предстоит еще сделать собственному труду младенца — труду, к которому он получает стремление вместе с рождением... Уже большие успехи сделает младенец в то время, когда начнет брать ручонками подаваемую ему вещь. Если же мы видим, что ребенок начинает узнавать мать, отличать ее от других людей и тянуться к ней, то мы можем сказать, что уже много следов ощущений накопилось в его душе. «В первом детстве, — говорит Гербарт, — составляется несравненно больший запас простых (элементарных) чувственных представлений, чем во всю последующую жизнь, дело которой состоит уже в разнообразнейших комбинациях этого запаса» **. Всем, что мы сказали выше, объясняется известное явление, что младенец так медленно запоминает предмет, который взрослым запоминается с первого раза. Несколько недель нужно младенцу, чтобы узнавать мать или кормилицу, хотя он беспрестанно их видит. Это совершенно противоречит той свежести и незагроможденности памяти, которую должно предполагать в младенце, но объясняется хорошо, сначала — совершенным отсутствием, а потом — немногочисленностью следов в памяти, которых нужно очень много, чтобы
** Herbart's Lehrbuch der Psychologic. 3 Auflage, S. 35.
Здесь мы еще раз напомним читателю то, что говорили выше о беспамятности младенчества, так как думаем, что теперь объяснили достаточно причину этой беспамятности. Мы не помним того, что испытывали в младенчестве, не потому, что не сознавали этого в то время, когда испытывали, а потому, что не имели в младенчестве таких определенных ассоциаций следов, которые можно было бы запомнить. Все наши воспоминания совершаются в определенных образах, звуках или словах, а в первом младенчестве у нас ничего этого не было. Вспоминать же переход от покоя к движению, от света к темноте, от тепла к холоду, конечно, невозможно, потому что эти переходы, повторяясь беспрестанно, сливаются потом в один общий след**: их невозможно вспоминать уже потому, что невозможно позабывать. Говоря о происхождении слова в человеке, мы покажем все его
** Эрдман справедливо, кажется, полагает, что наши воспоминания не могут идти дальше второго года, и то, конечно, в самой темной, неопределенной форме (Psychologisehe Briefe. В. 14, S. 296).
* Если ребенок не видал никакого другого животного, кроме кошки, то он называет кошкою и собаку; то же делают часто и идиоты. Это показывает, с одной стороны, неполноту детской памяти, а с другой — уже деятельность рассудка в ребенке: он находит уже сходство между двумя животными, только вместо слова «животное» употребляет единственное ему известное название животного. ** L'education progressive, par m-mo Hecker-de-S a u s s u r e. 4 ed., t. I, p. 141 etc. *** Erzieliungs- und Untorrichtslehre, von В е п е с k e, S. 71.
В юности, когда в человеке пробуждаются с особенною силою и идеальные стремления, и телесные страсти, работа механической памяти естественно становится на второй план; но мы ошиблись бы, сказав, что память вообще в юношеском возрасте ослабевает. Она так же сильна, но только в отношении тех ассоциаций, которые находятся в связи с стремлениями юности. Память зрелого возраста, в противоположность отроческой, мы дюжем назвать специальной памятью; здесь человек усваивает легко только то, что относится к его специальным занятиям, обращая.мало внимания на все остальное. В старости и эта специальная память слабеет. Однако же у многих замечательных людей даже механическая память сохраняется до глубокой старости — так сильна и живуча их нервная система. Уже само собою видно, что такая постепенность в развитии памяти имеет обширное приложение в воспитательной и особенно в учебной деятельности и что с этою постепенностью должны соображаться и школа, и педагог, и учебник. * L'education progressive, par S a u s s u г е. Т. II, p. 139.
Но не в одной только стройности, целости и обширности этой сети следов ассоциаций отразится работник: в самом характере плетения выразится ясно природный характер, условия жизни и вытекающие из них стремления того, кто сплетал эту сеть. Натура поэтическая из тех же звеньев сплетет совсем не ту сеть, какую сплетет натура философская, и сеть, выплетенная кабинетным философом, будет отличаться от сети, выплетенной философом-практиком, философом опыта. Если сеть эту сплетал человек от природы робкий, мнительный, беспрестанно подверженный разным страхам, то она будет вовсе не похожа на ту, которую выплетет человек бодрый, легко и весело переходящий от одного впечатления к другому. Жизнь бедная, трудовая или жизнь обеспеченная, жизнь, исполненная радости или горя... все это оставит свой отпечаток не на элементах следов, которые более или менее у всех одинаковы, но на сети, выплетенной из этих элементов. Характер этого плетения и есть именно то, что мы называем образом мыслей. Если мы возьмем два самые противоположные образа мыслей, то увидим, что звенья, из которых они сложены, и здесь и там почти ОДНРТ и те же, но что плели эти сети разные работники — различные люди и различные жизни.
В психофизическом процессе памяти развивается самая способность памяти, и притом так развивается, что самое содержание памяти является материалом ее развития, или, лучше сказать, память развивается в том, что она содержит. Такой взгляд на память, установленный психологией со времени Гербарта, имеет очень важное педагогическое приложение. Когда считали память какою-то самостоятельною способностью, индифферентною в отношении содержимого ею, то полагали, что память вообще можно развивать безразлично всякого рода упражнениями, что, изучая, например, латинские или немецкие вокабулы, мы изощряем память для восприятия исторических фактов или хронологии событий. Теперь же ясно, что память не может изощряться, как стальное лезвие, на каком бы оселке мы его ни точили, но что память крепнет именно теми фактами, которые мы в нее влагаем, и изощряется к принятию подобного же рода фактов, насколько эти новые факты могут составить прочные ассоциации с фак придаем памяти как сумме всех сохраняемых нами представлений или как сумме душевных актов огромное, хотя не всеобъемлющее, значение. Мотивы нашей душевной деятельности выходят из врожденных потребностей нашего тела и врожденных потребностей нашей души, как это мы увидим дальше еще яснее. Но материал, над которым душа работает, дается тем, что она помнит, а этот материал определяет и самую форму ее работ. Не признавая тождества между душою и тем, что она помнит, мы тем не менее признаем, что память есть история души, и притом история не протекшая, но всегда настоящая. Все, что сохраняется памятью, имеет всегда влияние на душу и принимает такое или иное участие в ее деятельности. У души в строгом смысле слова нет прошедшего; все ее прошедшее живо в ее настоящем, и отдаленнейшее событие нашего детства не есть дело, сданное в архив, хотя мы позабыли бы самое производство этого дела и когда оно производилось, но всегда живой член нашей настоящей деятельности. Мы можем изменять функцию той или другой ассоциации представлений, но не можем сделать небывшим того, что раз уже было в душе. В психическом отношении все значение памяти выяснится для нас, если мы представим себе существо, вовсе лишенное памяти. Каким является только что родившийся младенец в первые минуты своей жизни, таким, без пособия памяти, и остался бы он на всю жизнь, то есть более неразвитым в душевном отношении, чем являются нам самые низшие породы животных. Такое существо не только не могло бы помнить своих ощущений и усложнять их, привязывая следы одних ощущений к другим, но даже не могло бы иметь, как мы доказали выше, никаких определенных ощущений: бесцельные, ничего не выражающие движения — вот все, чем обнаруживалось бы присутствие жизни в таком беспамятном существе. Все развитие животного и человека совершается не иначе, как в области памяти и через ее посредство, так что все психическое развитие живого существа есть собственно развитие памяти. Нравственное значение того, что мы помним, раскроется для нас вполне тогда только, когда мы, излагая зарождение чувств, желаний и стремлений, увидим, что и их развитие совершается так же в области памяти и ее силами, как и развитие умственных способностей, когда мы убедимся, что от наших чувств, желаний и стремлений точно так же остаются следы в душе, как и от наших представлений, и что эти следы, превращаясь в силы, точно так же развивают наши сердечные чувства, желания и волю, как и следы представлений развивают нашу память и наш ум. Теперь же нам может показаться, что содержание того, что мы помним, не имеет значительного влияния на наши нравственные стремления. Так, например, не только читая, но даже создавая какой-нибудь разбойничий роман или описывая плутовство, человек не получает еще наклонности к воровству и разбою, или, описывая геройские подвиги, может оставаться трусом и т. п. Однако же, с другой стороны, чтение дурных романов развратило не одного юношу. Отчего же происходит такое различие? Оттого, что, читая, например, описание разбойничьей или развратной жизни, я могу не сочувствовать или сочувствовать ей: в первом случае ассоциации представлений не входят в комбинации с чувствами, а во втором — входят. Не только представления могут составлять между собой ассоциации; но ассоциации представлений могут комбинироваться с чувствами, желаниями и стремлениями. В Спарте показывали детям пьяного илота, чтобы укоренить в них навсегда отвращение к пьянству, т. е. представление пьяного илота комбинировали с чувством отвращения, и эта комбинация представления с чувством оставляла глубокий след в душе детей. Если то, что заучивается детьми, не пробуждает в них никакого чувства, желания и
Из комбинации следов этих моментальных и, как казалось, забытых чувств, желаний и стремлений образуются страсти и упорные нравственные или безнравственные наклонности. Вот почему далеко не безразлично в нравственном отношении, что учит, что слышит и что читает дитя. Конечно, еще важнее то, что дитя переживет, перечувствует; но нет и такой книги и такой науки, которая не задевала бы хоть сколько-нибудь сердца ребенка, а от этих маленьких задеваний образуются черточки, а из этих черточек образуются ассоциации, а из этих ассоциаций иногда слагаются потом такие источники наклонностей и страстей, с которыми уже не в состоянии совладать и взрослый человек. Теперь уже для нас понятны будут следующие знаменательные слова Бенеке, которые не теряют своей силы оттого, что в них несколько выражается односторонность теории этого психолога: Многие воспитатели, и в особенности большая часть родителей, имеют несчастную способность страуса, который, спрятав голову так, что он сам ничего не видит, полагает, что и его никто не видит. Не зная, как предохранить дитя от вредных влияний со стороны прислуги, товарищей, гостей и т. п., они не находят ничего лучшего, как предоставить этим влияниям идти, как они идут, полагая, что дурные последствия не будут слишком значительны и что им удастся без труда
Действительно, смотря на способности душевные, как смотрел на них Бенеке, мы должны придать безграничную силу воспитанию. Если все душевные способности слагаются из следов ощущений, то самое создание всего внутреннего человека в руках воспитания, если только оно сумеет завладеть теми путями, какими эти следы проходят в душу человека. Но мы, придавая также огромное значение воспитанию, как преднамеренному, так и случайному, видим, однако, что влиянию его есть предел в прирожденных силах души и в тех прирожденных задатках наклонностей, о которых мы говорили в главах о привычке..Воспитание может сделать много, очень много, по не все: природа человека, как мы видели уже во многих местах нашего труда, имеет также значительную долю в развитии внутреннего человека. После всего сказанного не нужно уже и говорить о педагогическом значении памяти. Можно сказать без большой натяжки, что воспитатель имеет дело только с одною памятью воспитанника и что на способности памяти основывается вся возможность воспитательного влияния. «Только то, что мы удерживаем внутри нас, — говорит Бенеке, — можем мы перерабатывать далее: развивать в высшие духовные формы и прилагать к жизни. Рассудок, способность суждений и умозаключений, короче, все духовные силы в тесном смысле этого слова зависят от совершенства памяти». «Вся культура и всякий успех культуры, — говорит тот же психолог в другом месте, — основывается на том, что каждому уже в самом раннем детстве сообщаются бесчисленные комбинации (ассоциации следов), не только те, которые комбинированы людьми, поставленными с воспитанниками в непосредственное соотношение, но и те, которые накоплялись бесчисленными поколениями человечества в продолжение тысячелетий и всеми народами земли. Усваивая эти комбинации, человек приобретает умственное, эстетическое и моральное наследство миллионов и пользуется для своего образования плодами трудов (плодами жизни) возвышеннейших гениев, каких только производила человеческая природа» **.
** Ibid., S. 93.
Вот почему в детстве, когда рассудок не вступил еще в полные права свои, а нервная система еще свежа и впечатлительна, иностранные языки изучаются легче, чем в зрелые годы. Точно так же механически заучиваются нами и собственные имена. При заучивании годов событий рассудок может быть призван отчасти на помощь механической памяти; но мы назовем ту память хорошей, которая не нуждается в такой помощи рассудка. Так, например, если для того, чтобы вспомнить год основания Петербурга, мы должны будем перебрать в голове своей всю историю Петра и припомним, и то приблизительно, требуемый год, то это уже плохая память и очень неудобная, потому что замедляет и затрудняет нашу умственную деятельность. Следовательно, сколько бы мы ни старались внести рассудочный элемент во все ученье дитяти, всегда останется много и очень много такого, что может быть взято только механической памятью. Вот почему ученье никак не должно пренебрегать этой памятью, хотя и не должно, с другой стороны, на ней одной только основываться, как это часто было в старинных схоластических школах.
|