В игре ребенок учится полноценному общению со сверстниками.

2) Учиться подчинять свои импульсивные желания правилам игры. Появляется соподчинение мотивов - " хочу" начинает подчинятся " нельзя" или " надо".

В игре интенсивно развиваются все психические процессы, формируются первые нравственные чувства (что плохо, а что хорошо).

Формируются новые мотивы и потребности (соревновательные, игровые мотивы, потребность в самостоятельности).

В игре зарождаются новые виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация)

№18. Уровни развития сюжетно – ролевой игры.

Эльконин выделяет четыре уровня развития сюжетно-ролевой игры, отражающих динамику ее развития на протяжении дошкольного детства:

1-й уровень: центральным содержанием игры являются преимущественно предметные действия. Роли фактически есть, но они не определяют действия, а сами проистекают из характера производимых ребенком действий. Как 3-й уровень: основным содержанием игры является выполнение роли и связанных с нею действий. Появляются игровые действия, передающие характер моделируемых социальных отношений. Роли ясные и четкие, называются детьми до начала игры. Роль определяет логику и характер действий. Действия становятся разнообразными. Появляется специфическая ролевая речь.

2-й уровень: центральным содержанием игры по-прежнему остаются предметные действия.

Роли называются детьми. Логика действий определяется их последовательностью в реальной жизни. Реальные отношения между детьми представляют собой отношения между ними как партнерами по совместной игровой деятельности.

Функции реальных отношений включают планирование сюжета игр, распределение ролей, игровых предметов, контроль и коррекцию развития сюжета и выполнения ролей сверстниками-партнерами. В отличие от «ролевых», т. е. игровых отношений, определяющихся содержанием выполняемых ролей, реальные отношения определяются особенностями личностного развития ребенка и характером межличностных отношений между сверстниками. По мнению А. П. Усовой, С. Н. Карповой и Л. Г. Лысюк, реальные отношения играют существенную роль в развитии коммуникативной и социальной компетентности ребенка в его нравственном развитии. В сюжетно-ролевых отношениях морально-нравственные нормы поведения ребенку открываются, здесь осуществляется ориентировка в этих нормах, а в реальных отношениях происходит собственно усвоение этих норм.

Третий компонент игры — игровые действия. Это действия, свободные от операционально-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер. По мнению Д. Б. Эльконина, абстрагирование от операционально-технической стороны предметных действий дает возможность смоделировать систему отношений между людьми. Игра, писал Д. Б. Эльконин, сензитивна к сфере человеческих отношений и общественных функций. В игре действие осуществляется детьми ради чего-то и для кого-то. В игре воссоздается общий смысл человеческого труда, норм и способов взаимоотношения людей. В ней в идеальной форме воспроизводится смысл человеческой деятельности и система тех отношений, в которые вступают взрослые люди в их реальной жизни. Игра имеет громадное значение для развития личности ребенка. Игра развивается не столько вокруг операциональной стороны, сколько вокруг мотивационной и смысловой сферы деятельности людей. Этому содействует сведение до минимума операциональной и увеличение символической стороны деятельности в игре. Значение символики заключается не только в том, что она создает для ребенка поле значений, но и позволяет ему воспроизводить в игре систему отношений взрослых, систему моральных отношений, абстрагируясь от вещной и операциональной сторон. Перенос значений в игре — путь к символическому мышлению. Подчинение правилам в игре — школа произвольного поведения. Но эти два аспекта психики могут развиваться у ребенка не только в игре, а, например, и в процессе рисования, конструирования и т. д.

4-й уровень: основным содержанием игры является выполнение действий, отражающее отношение к другим людям. Роли ясные и четкие. На протяжении всей игры ребенок ясно проводит одну линию поведения

Развитие общения со сверстниками у детей дошкольного возраста.

У младенца среди разнообразных контактов с ровесниками наиболее часто возникают непосредственные эмоциональные, отражающие широкий спектр переживаний: удовольствие от но­вых впечатлений, доставляемых другим ребенком, заражение об­щим весельем, опасение и досада от неосторожных движений. Интерес детей друг к другу побуждает к познавательным контак­там, к изучению другого. К 12 мес. впервые складываются деловые контакты в форме совместных предметно-практических и игро­вых действий. Здесь закладывается основа последующего полно­ценного общения со сверстниками. Формирование такой потреб­ности начинается с 3 мес. —- с появления ориентировочной активности сверстника.

В 5 мес. у ребенка появляются яркие эмоции при восприятии партнера в составе комплекса оживления. Во вто­ром полугодии первого года жизни складываются сложные фор­мы поведения (подражание, совместные игры), выступая как последующие этапы развития потребности в общении с ровес­никами.

Значительная часть контактов с товарищами направлена на знакомство с ними как с интересным объектом. Дети разглядыва­ют друг друга, трогают лицо, одежду, иногда даже пробуют на вкус — берут в рот пальчики другого. Младенцы часто не ограни­чиваются созерцанием ровесника, а стремятся на деле изучить интересующий их объект. Они ведут себя со сверстниками как с интересной игрушкой. В то же время они адресуют им те же дей­ствия, что и взрослому: улыбаются, предлагают игрушку. Однако инициативные проявления в адрес сверстников, стремление при­влечь к себе внимание наблюдаются редко, как и ответная актив­ность. Общение в полном смысле еще отсутствует, закладываются лишь его предпосылки.

В возрасте от одного года до полутора лет содержание контак­тов со сверстниками остается таким же, как и у младенцев. В ро­веснике малыша привлекают прежде всего объектные качества: внешность, поведение. Поэтому совместные действия малышей очень редки и быстро распадаются. Дети не могут согласовать свои желания и не учитывают состояния друг друга.

В полтора года происходит перелом в отношениях с ровесника­ми. Развиваются инициативные действия с целью заинтересовать собой ровесника. Одновременно развивается чувствительность к отношению товарищей.

К двум годам складывается первая форма общения со сверст­никами — эмоционально-практическая. Новая потребность в обще­нии со сверстниками занимает четвертое место, вслед за потреб­ностью в активном функционировании, общении со взрослыми и в новых впечатлениях. Содержание ее состоит в том, что ребенок ждет от сверстника соучастия в своих шалостях, забавах и стре­мится к самовыражению. Общение сводится к беготне, веселым крикам, забавным движениям и отличается раскованностью и не­посредственностью.

Детей привлекает сам процесс совместных действий: сооруже­ние построек, убегание и пр. Именно в процессе и заключается для малыша цель деятельности, а результат ее не важен. Мотивы такого общения заключаются в сосредоточенности детей на само­выражении. Хотя малыш стремится подражать ровеснику и возрас­тает интерес детей друг к другу, образ ровесника для ребенка очень нечеткий, потому что их совместные действия поверхностны.

Общение с товарищами сводится к отдельным эпизодам. Дети долго играют одни. А для установления контактов широко используют все действия, которыми овладели в общении со взрослыми, — жесты, позы, мимику. Эмоции ребят очень глубоки и интенсивны. Предметно-действенные операции тоже вносят свой вклад в уста­новление контактов. На четвертом году жизни все большее место в общении занимает речь.

№14. Ситуативно деловая форма общения преддошкольника со взрослыми.

Ситуативно-деловая форма общения сохраняется до 3 лет, протекая на фоне практического взаимодействия со взрослым, она включена в предметную деятельность. У детей возрастает потребность в сотрудничестве со взрослым, им требуется соучастие в их действиях. В ходе сотрудничества преддошкольник получает и доброжелательное внимание, и соучастие в практических действиях. Замечания и образец взрослого, благодаря личному контакту, приобретают особое значение при усвоении правильных действий с предметами. Дети переходят от неспецифических, примитивных манипуляций ко все более специфическим, а затем и к культурно-фиксированным действиям с предметами. Обе указанные формы общения носят ситуативный характер, то есть приурочены к данному месту и времени. (С 3до5 лет) В младшем дошкольном возрасте возникает внеситуативно-познавателъная форма общения. Она включена в совместную со взрослым деятельность, но уже не в практическую, а познавательную. Развитие любознательности, совершенствование способов ее удовлетворения побуждают ребенка ставить все 6олее сложные вопросы. Но решить подобные проблемы самостоятельно он не может. Путь к пониманию явлений, сложных проблем — общение со взрослым. Ведущим становится познавательный мотив. А взрослый теперь выступает в новом качестве как эрудит, «энциклопедист», способный ответить на любой вопрос, сообщить необходимую информацию. Сотрудничество приобретает внеситуативный — теоретический «характер», поскольку обсуждаются проблемы, не обязательно связанные с данной ситуацией. У дошкольников возникает потребность в уважении взрослого, что и определяет повышенную обидчивость детей и их чувствительность к оценкам старших. Дошкольники добиваются уважения, обсуждая важные, серьезные проблемы познавательного характера. Основным коммуникативным средством становится речь, которая обеспечивает внеситуативность общения и позволяет передать и получить максимально содержательную информацию.

(5-7 лет). К концу дошкольного возраста появляется высшая форма общения со взрослым — внеситуативно-личностная. Она аналогична ситуативно-личностной, но в отличие от последней — внеситуативна, что определяет коренное различие в возможности, природе контактов со старшими и их влиянии на психическое развитие детей.

Главным мотивом общения становится личностный. Взрослый выступает перед дошкольником в полноте своих особенностей, дарований, жизненного опыта. Он не просто индивидуальность, а конкретное историческое социальное лицо, член общества. Он получает в глазах ребенка собственное независимое существование. Поэтому для дошкольника приобретают значение такие детали жизни взрослых, которые их не касаются, но позволяют воссоздать полный образ данного человека. В разговорах преобладают темы не о животных, природе и предметах, а о жизни, работе взрослых, их взаимоотношениях. Общение имеет «теоретический» характер и включено в познавательную деятельность. Ребенок сосредоточен на социальном окружении, на «мире людей», а не предметов. Возникает потребность не просто в доброжелательном внимании, а во взаимопонимании и сопереживании. Детям важно знать, как нужно делать, как поступать правильно. Они соглашаются исправить ошибки, изменить свою точку зрения или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь единства мнений со взрослым. Совпадение своей позиции с позицией взрослого выступает для ребенка доказательством ее правильности.

В возрасте с четырех до шести лет у дошкольников наблюдает­ся ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. В 4 года потребность общения со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Это изменение связано с тем, что бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении.

Стремление действовать совместно настолько сильно выраже­но, что дети идут на компромисс, уступая друг другу игрушку, наиболее привлекательную роль в игре и т.д.

Пример. «Ладно, ты будешь капитан, а я твой помощник», — со­глашается Рома М. (5 лет 10 мес).

«Ты бери мишку, а я, так и быть, возьму зайца», — заявляет Таня К. (5 лет).

«Алеша, давай сначала ты меня покатаешь, а потом я тебя», — пред­лагает Гоша Д. (6 лет 11 мес).

У детей ярко проявляются склонность к конкуренции, сорев­новательность, непримиримость в оценке товарищей. На пятом году жизни дети постоянно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи дру­гих детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник стре­мится привлечь внимание к себе. Ребенок не выделяет интере­сов, желаний товарища, не понимает мотивов его поведения. И в то же время проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник.

Таким образом, содержание потребности в общении составля­ет стремление к признанию и уважению. Контакты характеризуются яркой эмоциональностью. Дети используют разнообразные средства общения, и, несмотря на то, что они много говорят, речь остается по-прежнему ситуа­тивной.

Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается довольно редко, у небольшого числа детей шести-семи лет, но у старших дошкольников четко намечается тенденция к ее развитию. Услож­нение игровой деятельности ставит ребят перед необходимостью договориться и заранее спланировать свою деятельность. Основ­ная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудниче­ству с товарищами, которое приобретает внеситуативный харак­тер. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчи­вый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, т.е. умения видеть в них равную себе личность, учиты­вать их интересы, готовность помогать. Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с его конкретными действи­ями. Дети беседуют на познавательные и личностные темы, хотя деловые мотивы остаются ведущими. Главное средство общения — речь

Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров. То, о чем говорят дошкольники, позволяет про­следить, что ценят они в сверстнике и за счет чего самоутвержда­ются в его глазах.

Высказывания в адрес сверстника так или иначе связаны с собственным «Я» ребенка. Младшие дошкольники разговаривают прежде всего о том, что они видят, или о том, что у них есть. Они стремятся поделиться впечатлениями, привлечь внимание сверст­ников с помощью предметов, которыми обладают. Занимая у млад­ших особое место, такие темы сохраняются на протяжении всего дошкольного возраста (Л.Н.Галигузова, Е.О.Смирнова).