Виды работы с картиной.

Не формируя развитие какого-то одного из видов речи (только разговорной или описательно-повествовательной), вполне возможно в работе по картинке или при описании какого-либо предмета использовать словесную речь детей в целом. Например, по картине «У реки летом» вначале проводится обычная беседа. Дети кратко отвечают на вопросы педагога.

Затем детям предлагается устно описать погоду, изображаемую на картине. Поочередно говорят о небе, солнце, о температуре, о том, что ветра нет, и т. п.

Открывается часть доски, на которой написан текст с полным описанием погоды.

Из рассыпного текста (на табличках) выбираются фразы рассказа о действиях детей. Педагог обращает внимание на то, чтобы были связаны между собой предложения, когда в одном из них назван персонаж, а в другом использовано местоимение (он, они, она): Мальчик сидит в тени под кустом. Он ловит рыбу удочкой. Дети лежат на пляже. Они загорают. Предложения, записанные на табличках, последовательно прикрепляются к доске ниже описания летней погоды. Текст прочитывают хором и поочередно по одному предложению.

А далее дается задание самим написать, понравилась ли эта картина и почему (это уже было выяснено в беседе).

Таким образом, в работе по одной и той же картине пришлось соединить разговорную речь (краткие ответы на вопросы в беседе), описательно-повествовательную речь во всех трех вариантах (описание, рассказ и объяснение).

В ряде случаев организуется речевая работа по закрытой картине. Любая доступная детям по содержанию сюжетная картина сначала закрывается. Педагог сообщает детям, что надо выяснить изображенное на ней и потом составить текст. Кто-то из детей видит картину полностью (так ее располагает на какой-то подвижной части доски или в наборном полотне педагог). Дети задают вопросы в определенной последовательности при подсказке педагога: спросите о времени года, узнайте о месте действия, задайте вопрос о погоде, о людях, о животных, спросите, есть ли дети,

сколько их, девочки или мальчики, что они делают и т. д. Отвечает тот, кто видит.

Педагог настраивает детей, чтобы они следили за вопросами и ответами друг друга иногда и сам задает вопрос и тому, кто описывает картину, и тем, кто выясняет ее содержание. Например: А на картине нарисованы дома? А деревья? Или: Ты узнал, есть ли на картине взрослые?

После подробного обсуждения содержания картины работа по ней может иметь разное продолжение: детям предлагают нарисовать аналогичный сюжет (если картинка несложная по содержанию), составить текст из отдельных предложений на табличках, рассмотреть описанную картинку и обратить внимание на те моменты, которые не были обсуждены, составить подробный рассказ.

Этот способ развития описательно-повествовательной речи в тесной связи с ее разговорным видом особенно широко и разнообразно применяется уже в обучении неслышащих школьников. Используется даже такой вариант, когда работа ведется по полузакрытой картине. Иногда предлагается серия картин из трех последовательных частей и, например, средняя из них закрывается. Общими усилиями при рассмотрении двух крайних сюжетных картин выясняется содержание промежуточной и доказывается ссылками на видимые части общего сюжета, что должно быть изображено на той, что закрыта.

Такой способ обучения может эпизодически применяться и в старшем дошкольном возрасте при обучении детей словесной речи. Но, как известно, ни один способ обучения не может считаться универсальным. Поэтому каждый педагог, оценивая реальные условия обучения, избирает готовые, уже описанные методы или применяет их варианты, придерживаясь главной задачи: активизировать речевые возможности детей и сделать сам процесс специального обучения доступным, содержательным и привлекательным для дошкольников.

По мере приближения детей к школьному возрасту, т. е. в старшей и подготовительной группах дошкольного учреждения, при непременном и повсеместном расширении речевой практики всё большего внимания требует специальная отработка на занятиях фразового материала по типу сообщений (повествований, по терминологии A.M. Пешковского). Это связано с необходимостью обогащения репертуара описательно-повествовательной речи (чтение и понимание текстов, описание событий и предметов, сообщения о разных действиях, выполненных поручениях и т. п.).