Работа над правописанием предлогов

Из школьной практики известно, что учащиеся начальной школы в правописании допускают ошибки трех видов:

1) слитное написание предлога со следующим за ним словом («кморю», «срадостью»);

2) графически неправильное написание предлога («ис кувшина», «бес пальто»);

3) пропуск предлога («прыгнул воду», «подошел костру»).

Наличие в письме учащихся ошибок того или иного из указанных видов часто зависит от фонетической ситуации, в которой оказывается предлог.

Известный методист Д. И. Тихомиров еще в 80-е годы XIX в. справедливо указывал, что при употреблении предлогов в письменной речи учащиеся больше всего затрудняются в следующих случаях:

1) когда «предлог, оканчивающийся на согласный, вполне сливается со следующим за ним словом, начинающимся с гласного»;

2) когда «звуки предлогов з, б, в и др. слышатся как с, п, ф и др.»;

3) когда «одним и тем же звуком оканчивается предлог и начинается следующее слово».

Кроме того, как показывают специальные исследования, проведенные в советское время, затруднения в раздельном написании предлогов вызываются для детей недостаточной конкретностью лексического значения существительного, которым управляет предлог. «...Чем менее определенно выражена предметность существительного, тем вероятнее становится ошибочное слитное написание предлогов».

Как видим, трудности, возникающие при письме предлогов, объясняются разными причинами. Поэтому при обучении письму необходим дифференцированный подход к отдельным группам написаний предлогов.

Учителю необходимо предусмотреть следующие случаи употребления предлогов в письменной речи:

1) предлог употреблен с существительными, имеющими конкретное значение (у дома, в парте, за рекой) и отвлеченное значение (с радостью, без страха, в восторге);

2) предлог входит в предложение с бесприставочным глаголом (жил в клетке, идет в школу, плывет по морю); в предложении имеются глаголы с приставками (вошел во двор, побежал по улице);

3) графическое начертание предлога не расходится с произношением (в лесу, из дерева, с Валей);

4) согласные звуки предлога оглушаются или озвончаются (в траве, к другу, с дуба);

5) существительное, стоящее после предлога, начинается с гласной буквы (над окном, с улицы, от Оли, к огороду);

6) согласный звук предлога и согласный, с которого начинается существительное, одинаковы (с Соней, в воде, к костру).

При отборе материала таким образом принимается во внимание степень его лексической, морфологической и фонетической трудности.

Фонетическим трудностям уделяется особое внимание в работе над предлогами в I классе.

В опыт работы с первоклассниками вводятся написания предлогов как совпадающие, так и не совпадающие с произношением. Трудности постепенно усложняются. Специальные исследования убеждают в том, что навык графически правильного написания предлогов формируется успешнее при условии сопоставления написаний, совпадающих с произношением, с написаниями, которые расходятся с произношением (в лесу — в траве, с подругой — с братом, к морю — к дому).

Обучение правописанию предлогов, как уже отмечалось выше, включает выработку у учащихся навыка раздельного написания предлогов и навыка графически правильного их написания.

В методической литературе указан ряд приемов, которые рекомендуется использовать для ознакомления учащихся с предлогом как с отдельным словом: подсчет количества слов в предложении с акцентированием внимания учащихся на предлоге; выяснение начальной формы слова, употребленного в предложении с предлогом; вставка слова между предлогом и существительным и некоторые другие.

Навык графически правильного начертания предлогов по своей природе одинаков с навыком написания слов, не проверяемых правилом. Чтобы написать предлог графически правильно, ученик должен знать его зрительный образ и помнить, что предлог пишется всегда одинаково независимо от его произношения.

Следовательно, в практике обучения нужно было создать такие условия, чтобы предлоги как можно лучше закрепились в зрительной памяти детей. С этой целью каждый «новый» предлог, который встречается в тексте букваря или в упражнении, записывается на отдельную карточку и выставляется на наборное полотно. К концу букварного периода на наборном полотне окажутся карточки с предлогами у, на, за, в, ео, с, со, к, из, под, над, про, до, без, по, для, о, об. Это элементарная таблица предлогов. К ней учащиеся обращаются во время упражнений, особенно когда нужно записать предложение, в котором написание предлога расходится с произношением.

Таблица используется и для составления устных предложений с тем или иным предлогом (по указанию учителя).

Чтобы облегчить первоклассникам запоминание графического образа предлогов, во втором полугодии можно провести классификацию предлогов: предлоги с буквой а, предлоги с буквой о. Во II классе в центре внимания — развитие у учащихся умения различать предлоги и приставки. Распознавание осуществляется на основе понимания функции предлога и приставки в языке. Учащиеся опираются на знания о том, что предлоги служат для связи слов в предложении, а приставки — для образования слов. Кроме того, для формирования навыка раздельного написания предлога со словом немаловажно для младших школьников и знание того факта, что предлоги никогда не стоят перед глаголами. Специальные упражнения во II классе нацелены на различение предлогов и приставок по их существенным признакам. Используются предложения или отдельные словосочетания, в которых предлог и приставка по своему графическому начертанию совпадают (забежал за дом, съехал с горы, влетел в гнездо, нарисовал на полотне, поскакал по полю, увидел у дороги и т. п.), и предложения, в которых предлог и приставка разные (например: С улицы в окно доносились голоса). Для того чтобы учащиеся не писали приставку отдельно от корня, отождествляя ее с предлогом, целесообразно предлагать учащимся разбор слов по составу и определение части речи (предлог перед глаголом не стоит).