IV. Проблемы двуязычия 2 страница

К числу таких стратегий относятся: сверхгенерализация (overgeneralization), при которой обучаемые выходят за рамки соблюдения некоторого правила, поскольку они не воспринимают определенные явления как различающиеся; игнорирование ограничений на применение некоторого правила (ignorance of rule restrictions), т.е. распространение правила на контексты, в которых оно в Я2 не употребляется; это может быть продуктом распространения на основе аналогии; неполное применение правила (incomplete application of rules), связанное с тем, что обучаемый не осваивает более сложные структуры, считая достаточным для коммуникации использование относительно более простых правил; формирование ошибочных гипотез по поводу изучаемых языковых явлений (false concepts hypothesized) как результат неверного понимания некоторых характеристик, специфичных для языковых явлений Я2, и т.д.

Выделяются и другие стратегии обучаемых (они подробно рассматриваются в главе 11). Некоторые внутриязыковые ошибки трактуются как следствие попыток обучаемых преодолеть коммуникативные затруднения; рассматриваются и ошибки, спровоцированные обучением (induced errors), т.е. вызванные тем, как преподаватель преподносит два языковых явления в определенной последовательности, приводящей к смешению этих явлений в сознании индивидов.

В отечественной литературе термин " стратегия обучаемого" начал встречаться не так давно. В качестве примера можно назвать работу [Имедадзе 1979]. Однако анализ ошибок уже многие годы ведется с позиций теории деятельности, что само по себе предполагает изучение специфики процессов, в результате которых обучаемый как активный субъект деятельности производит правильные или ошибочные речевые действия. При этом ошибка трактуется как сигнал " разошедшегося шва" в речевом механизме человека [Леонтьев A.A. 1970: 78]; делаются попытки установить, с какими именно этапами речемыслительного процесса связаны те или иные типы ошибок. О речевых ошибках уже говорилось выше в 7.4. Из числа публикаций на материале второго/третьего языков можно назвать следующие: [Боковня 1995; Воронин Б.Ф. 1968; Ейгер 1989; 1990; Кузнецова Т.Д. 1978; 1982; 1983; Поймёнова 1999; Привалова 1995; Трусова, Цветкова 1972]. Поиск путей объяснения ошибок, обнаружения их ПЛ механизмов с разными целями и на различном материале ведется рядом исследователей, в том числе в целях повышения эффективности обучения иностранному языку на базе ошибок учащихся в английском языке [Банкевич 1981], для

установления особенностей взаимодействия трех языков при обучении немецкому языку как второму иностранному на базе родного (русского) и первого иностранного (английского) языка [Поймёнова 1999]; при исследовании специфики процессов восприятия иноязычной речи [Штерн 1990; 1992] и т.д. Прослеживается принципиальное сходство между типами ошибок в родном языке и в изучаемом —втором или иностранном, см., например, [Цейтлин 1982; 1988] и обсуждение этого вопроса в [Залевская 1996а].

Популярность АО как исследовательского подхода во многом объясняется его отличием от КА как в.отношении объекта анализа, так и в теоретическом плане. Вместо предпринимавшегося сторонниками КА анализа языковых систем стали изучаться факты, получаемые непосредственно от самого субъекта обучения. Теоретически было признано, что мозг человека имеет врожденную способность к усвоению языка, которая продолжает функционировать и после овладения Я1. Обучающийся активно строит свою " грамматику" Я2 подобно тому, как это делается при овладении Я1, при этом по меньшей мере некоторые стратегии являются общими для овладения обоими языками.

Ключевое для АО понятие стратегии стало активно разрабатываться с позиций когнитивной психологии, что привело к разграничению стратегий овладения языком и стратегий преодоления коммуникативных затруднений (подробно это обсуждается в главе 11). Было пересмотрено понятие переноса (transfer) с акцентированием внимания исследователей на том, как и почему обучаемый опирается на некоторые (но не все) знания Я1 при пользовании Я2, а условия для переноса стали толковаться как зависящие от того, как сам обучаемый воспринимает структурное расстояние между явлениями Я1 и Я2 (в отличие от того, что устанавливается лингвистами, сопоставляющими две языковые системы). Критический анализ упрощенных традиционных представлений о переносе навыков дается в книге [Odlin 1990], где прослеживается история исследований в этой области и детально анализируются особенности переноса в области семантики, синтаксиса, фонологии, в устном общении и в письменной речи, а также указывается на взаимодействие переноса навыков с рядом других факторов.

Подробный разносторонний анализ феномена, который вслед за У. Вайнрайхом [Weinreich 1953; см. также перевод: Вайнрайх 1979] принято называть межъязыковой идентификацией, дается в книге А.Е. Карлинского [1990: 65-69]. Думается, что и в теоретическом, и в исследовательском планах чрезвычайно важна дальнейшая разработка этой проблемы с обязательным учетом многообразия опорных элементов для межъязыковой идентификации и с глубокой ПЛ трактовкой понятия признака с позиций специфики индивидуального знания и принципов его функционирования.

По мере накопления опыта применения АО как исследовательского подхода стали проявляться и его слабости, которые послужили основаниями для критики " извне" и/или импульсами для совершенствования процедуры АО, введения новых ключевых понятий и т.д. Так, ряд авторов указывает на необходимость осторожного обращения с ошиб-

ками по ряду причин, связанных как со сбором ошибок, так и с их интерпретацией.

Например, Джин Эйчисон [Aitchison 1987] отмечает, что при сборе ошибок многие записывают примеры, но недостаточно регистрируют сопутствующий контекст, вне которого ценность собранного материала может утрачиваться. Что касается интерпретации, то далеко не все ошибки четко вписываются в ту или иную категорию; некоторые из них могут быть отнесены к ряду категорий. Бывает также трудно разграничить ошибки выбора слов и факты неграмотности, некомпетентности, когда говорящий просто не знает правильного слова или путает в чем-то сходные слова. Ошибки последнего типа принято называть malapropisms от имени Mrs Malaprop, которая в одной из пьес Шеридана путала слова alligator и allegory. Дж. Эйчисон предостерегает также от поспешных выводов на основании анализа ошибок, что согласуется с мнением ряда других авторов, считающих, что одни ошибки бывает легче заметить, чем другие; какие-то ошибки могут реже встречаться, потому что их легче избежать через применение соответствующих стратегий, и т.д. Примеры трудностей, с которыми сталкивается исследователь при анализе ошибок, обсуждает A.A. Поймёнова [1999].

Наиболее существенным замечанием в адрес АО представляется то, что, сконцентрировав свое внимание на ошибках (т.е. на том, что делается обучаемыми неверно), исследователи потеряли из виду целостную картину овладения Я2 и факторы, обеспечивающие успешность этого процесса. Этот упрек в сочетании с указанием на трудности в определении генезиса ряда ошибок и на недостаточность данных АО для обоснованных теоретических выводов был далее учтен через признание необходимости, с одной стороны, использовать АО в комбинации с другими исследовательскими подходами, а с другой — анализировать ошибки в более широком контексте пользования Я2 с пониманием контекста не только как дискурса, взаимодействия обучаемого с собеседниками и т.п., но и как совокупности всего того, чем владеет индивид в текущий момент овладения Я2. Последнее потребовало введения ключевого понятия промежуточного языка (interlanguage) как некоторого континуума, по которому последовательно продвигается обучающийся Я2. Для обозначения этого феномена в англоязычной литературе используются и другие термины, такие, как approximative system, transitional competence, idiosyncratic dialect, learner language, однако термин interlanguage является ныне наиболее распространенным [Gass & Selinker 1994].

Промежуточный язык (далее — ПЯ) стал широко исследоваться как манифестация психических процессов, обеспечивающих овладение Я2. В книге [Hamers & Blanc 1989] приводится мнение Л. Селинкера о том, что ПЯ — это отдельная языковая система, которая является продуктом попытки обучаемого целостно представить изучаемый язык; это промежуточная система, составленная из правил, полученных с помощью разных стратегий, в том числе — упрощения (simplification), сверхобобщений (overgenerali-zation), переноса (transfer). В любой взятый момент ПЯ выступает как набор правил разных типов. В этом смысле овладение Я2 представляет собой познавательный процесс, а ПЯ — последовательность аппроксимированных систем, которые нахо-

дятся в развитии и все более приближаются к системе, используемой носителями Я2. Дж. Хеймерс и М. Бланк приводят и другие определения ПЯ, одно из которых увязывает это понятие с варьированием на некотором континууме в соответствии со степенью внимания, которое говорящий уделяет формам речи. Д. Ларсен-Фримен и М. Лонг [Larsen-Freeman & Long 1993] посвящают ПЯ отдельную главу, в которой обобщаются наиболее существенные результаты, полученные при целенаправленных исследованиях в названной области. Понятием ПЯ оперирует в своем экспериментальном исследовании A.A. Поймёнова [1999], обосновывающая важность трактовки ошибки с позиций того, чем владеет пользователь языком на некотором этапе обучения.

Не имея возможности более подробно обсуждать здесь проблему ПЯ, заметим, что в рамках бывшего СССР соотносимое с ПЯ понятие " третьей системы" при двуязычии в основном воспринималось негативно (см. критические обзоры точек зрения по этому поводу в книгах: [Жлуктенко 1974; Карлинский 1990]). В то же время нельзя игнорировать тот факт, что две принципиально важные характеристики ПЯ — динамичность и системность — хорошо согласуются с результатами многих отечественных исследований. Так, идея продвижения по континууму (т.е. динамичности) получила веское обоснование в экспериментально-психологическом исследовании овладения и владения Я2, осуществленном Н.В. Имедадзе [1979]. В.А. Виноградов [1983: 62] говорит о норма-системности ошибок детской речи и проводит параллели между нею и изучением ИЯ, когда возникает особая норма смешанного билингвизма как продукт взаимодействия систем и норм родного и изучаемого языков.

Одним из направлений исследований в рассматриваемой области является поиск путей объяснения механизмов ошибки. В качестве примеров можно назвать следующие работы. Т.Д. Кузнецова [1978; 1982; 1983] уделила особое внимание роли механизма установки в формировании правильного и ошибочного речевого действия на втором/третьем языке. Г.В. Ейгер [1989; 1990] трактует ошибку с позиций разработанной им концепции языкового сознания и особенностей функционирования механизма контроля языковой правильности высказывания. A.A. Поймёнова [1999] рассматривает механизмы лексической ошибки в свете применения стратегий преодоления коммуникативных затруднений на разных этапах речемыслительного процесса при пользовании Я2, ЯЗ.

В.А. Виноградов [1983: 56] полагает, что " механизм ошибок принципиально тождествен для процесса приобретения языка ребенком и для процесса изучения второго языка взрослыми", хотя овладение Я1 отличается от изучения Я2 тем, что в первом случае отсутствуют готовые схемы, соотносимые с системой, и готовые эталоны, соотносимые с нормой, а во втором — требуется не только формировать новые схемы и эталоны, но и развивать способность " отключать" систему и норму Я1 при пользовании Я2¹. По этой причине автор выделяет две состав-

¹ Подробное обсуждение ошибок как нарушений системы, нормы, узуса дается, например, в работах: [Верещагин 1969; Залевская 1996а; Цейтлин 1982; 1988], см. также приложение к этой главе и задания 2; 3.

ляющие в механизме ошибок в речи на Я2: интерференцию и аналогию. Интерференция трактуется им как " подмена схем и моделей изучаемого языка соответствующими элементами родного языка, либо изменение первых по образцу вторых" [Op. cit.: 55]; она может быть вызвана как системой, так и нормой Я1. Ошибки, вызванные ложной аналогией, по мнению В.А. Виноградова, всегда касаются нормы, их источником является " сама усвоенная система, воздействующая на норму таким образом, что системно возможное подменяет нормативно принятое" [Ibid.]. Это воздействие трактуется как своеобразная интерференция, происходящая в рамках системы и нормы одного и того же языка или через аналогию с системой и нормой родного языка, отсюда интерференционная аналогия выступает как центральная пружина механизма ошибок, основаниями для действия которой могут быть: система Я2, система Я1, норма Я2, норма Я1.

Представляется важным обратить внимание на замечания В.А. Виноградова в связи с категоризацией ошибок: при отсутствии понятия нормы не может возникнуть и понятия ошибок, однако оценка ошибки с позиций системы и нормы языка может отличаться от оценки ее с учетом того, чем и как владеет обучаемый. Автор приводит примеры случайного совпадения согласования слов в русской фразе иностранца, на самом деле не владеющего категорией рода. Поскольку фразы, внешне не противоречащие норме, могут быть " ложно-правильными", необходимо выяснять, является ли правильное (с позиций преподавателя) результатом применения обучаемым системно-нормативных ориентиров или случайным образованием.

Заметим, что широко известные высказывания типа " Дайте мне, пожалуйста, один кофе и один булка" подтверждают справедливость приведенного положения и свидетельствуют о реальности феномена промежуточного языка обучаемого с его внутренней системностью-нормативностью на соответствующих этапах овладения Я2, что аналогично изменениям в системе значений по мере овладения Я1.

Исследование Л.В. Банкевича [1981] было предпринято в целях решения ряда проблем тестирования лексики английского языка как ИЯ.

Автор подчеркивает, что языковые тесты должны разрабатываться с учетом " психолингвистической модели усвоения учащимися того или иного языкового материала. Важнейшими составляющими этой модели являются анализ закономерностей запоминания, хранения и воспроизведения различных языковых единиц и анализ специфических трудностей, связанных с определенным языковым материалом" [Банкевич 1981: 10]. Изучение типологии затруднений и ошибок припоминания на обширном корпусе примеров, полученных через наблюдение и эксперименты, позволило Л.В. Банкевичу сделать ряд весьма ценных выводов, выходящих за рамки тестирования лексики. Это исследование характеризуется также учетом специфики оперирования лексикой на разных этапах овладения ИЯ и по мере накопления словаря (т.е. в зависимости от того, чем и как уже владеет обучаемый).

Наибольший интерес в плане разработки общей теории ошибок в книге Л.В. Банкевича представляют его соображения и приводимые при этом примеры, связанные со специфичной для восприятия и при-

поминания слов (возможно, и других языковых единиц) ориентацией внимания обучаемого на " ключевые точки" слова, т.е. на элементы, которые для индивида несут наибольшую информацию о слове. Как указывает Л.В. Банкевич, " именно эти элементы слова служат основой, по которой — правильно или неправильно — идентифицируется слово" [Op. cit.: 21]. Особую роль автор отводит части слова, которая оказывается общей для ряда слов, вследствие чего она играет роль " магнита", как бы притягивая слова друг к другу и обусловливая этим определенные констелляции ошибок. Ключевые, или " критические", элементы в составе слова (автор называет их также " доминантами") могут быть разной протяженности — от одного звука до слога, их позиция в слове не фиксирована.

Л.В. Банкевич детально анализирует ошибки, вызванные графическим и фонетическим образом слова, ошибки в понимании словообразовательной структуры слова и ошибки в понимании семантической структуры слова (рассматриваются английские слова, которыми оперируют русские учащиеся, а объяснение ошибок дается автором с учетом современных гипотез, так или иначе связанных с разными сторонами функционирования слова — с критериями поиска слов в памяти, взаимодействия поиска по формальным и смысловым признакам и т.д.). Заинтересованному читателю полезно также ознакомиться с рядом экспериментальных исследований, проведенных в Тверском государственном университете в условиях оперирования иноязычными словами разных типов (см., например: [Летягина, Солдатов 1992; Медведева 1992; Поймёнова 1999; Солдатов 1995; Шумова 1993 и т.д.]).

Из числа отечественных работ, специально нацеленных на изучение процесса рецепции иноязычного текста и предлагающих серьезное теоретическое объяснение причин установленных типов ошибок понимания, представляется важным остановиться на диссертационном исследовании И.В. Приваловой [1995]. Поставив своей целью выявление особенностей функционирования психологических установок (в трактовке школы Д.Н. Узнадзе), оказывающих влияние на понимание иноязычного текста, И.В. Привалова предприняла разработку ПЛ модели процесса понимания текста на ИЯ с учетом включенности в нее установочных механизмов.

Вербальная установка трактуется в этом исследовании как имеющая уровневую структуру. Разграничивая функциональный и генетический аспекты феномена установки, автор уточняет, что в первом случае имеются в виду диспозиционные (фиксированные) и ситуативные (актуальные) установки, при этом общая диспозиционная установка формируется через накопление речевого опыта на базе системы Я1, а приобретенная — на базе Я2. С позиций генетического аспекта И.В. Привалова рассматривает интралин-гвистическую установку, включающую артикуляционную (моторно-речевую), грамматическую и лексико-семантическую установки, и экстралингвистическую установку, под которой понимаются психологические особенности двуязычного индивида, связанные с образом и стилем жизни, мировоззрением, социальной средой, общекультурным уровнем. Взаимодействие разных видов установок прослеживается автором через анализ ошибок реципиентов при восприятии ими иноязычных (на русском, английском языках) публицистических и художественных текстов в ходе аудио-лингвальной деятельности или при письменном переводе.

Предпринятый И.В. Приваловой анализ 8475 ошибок понимания иноязычного текста сочетался с контрастивным анализом систем русского и английского языков. Классификация исследуемого материала включает содержательные ошибки (в том числе: морфо-

логические, лексические, синтаксические с дальнейшим более детальным их подразделением) и ошибки нормативного типа (функционально-стилевые).

Наибольший интерес в рассматриваемой работе представляет исследование действия экстралингвистической установки при понимании иноязычного текста. И.В. Привалова считает сферой действия экстралингвистических установок " этап актуализации денотатов и их трансформации в референты. При понимании иноязычного текста на данном этапе возможно несоответствие денотатов той референциальной среде, в которую они были отнесены, или неадекватное отражение этнопсихолингвистических отношений между референтами. В первом случае наблюдается непонимание и квазипонимание, а во втором — недопонимание" [Op. cit.: 16]. И.В. Привалова отмечает, что при сопоставлении компонентов вербальной и невербальной коммуникации двух языков выявляются зоны возможной интеркультурной интерференции. Она подчеркивает, что " адекватное понимание содержащего эти зоны текста возможно только при наличии определенного социо-культурного фонда знаний у реципиента, иначе — зафиксированной экстралингвистической установки, об отсутствии которой свидетельствуют ин-терферентные ошибки" [Ibid. Курсив мой — А.З.]. На с. 16-17 обсуждаемой работы описаны семь различных зон интеркультурной интерференции, выделенных И.В. Приваловой по результатам анализа ошибок.

Итак, ошибка как одно из важнейших ключевых понятий теории овладения Я2/ИЯ по-разному трактуется с позиций различных теоретических подходов, в зависимости от характера которых предлагаются те или иные классификации ошибок, в то время как в поисках объяснения работы механизма ошибки исследователи обращаются то к особенностям взаимодействия языковых систем Я1 и Я2, то к действию психологической установки, то к структуре процессов производства и понимания речи и т.д.

Несомненно, каждый из рассмотренных подходов к анализу феномена ошибки вносит свой вклад в описание и объяснение этого сложного и многоаспектного явления. Тем не менее взгляд на ошибку через призму каждого отдельного подхода неизбежно страдает определенной ограниченностью своих объяснительных возможностей. Для выхода на новый уровень анализа и объяснения механизмов ошибки требуется интегрирование этой проблемы в более общую картину работы речевого механизма человека в условиях овладения и владения одним и более языком с учетом специфики индивидуального знания и принципов его функционирования.

Для построения " действующей" модели речевого механизма человека науке еще многое предстоит выяснить, в том числе — ответить на вопросы: что составляет содержание овладения языком? Как человек овладевает этим содержанием и пользуется им? Как организован лексикон индивида, владеющего двумя и более языками? Зависит ли в последнем случае организация лексикона от типа двуязычия?

Что касается практики исследований в обсуждаемой области, то несомненна важность рассмотрения ошибки не самой по себе и не ради ее отнесения к какой-то категории, построения логически стройной классификации ошибок и т.п. Необходимо изучение ошибок в более широком контексте деятельности обучаемого, дающей как правильные, так и неправильные продукты, с учетом реальных возможностей производства или понимания тех или иных высказываний на соответствующем этапе овладения языком при наличии определенных объективных и субъективных факторов, оказывающих влияние на успешность постижения языка. В этой связи представляется полезным привести мнение, которое высказывается в книге [Gass & Selinker 1994: 67]. Авторы рассматривают ошибку с позиций ключевого понятия промежуточного языка. С этой точки зрения ошибка трактуется как продукт инкорпорированного в языковую систему обучаемого правила, которое отклоняется от норм изучаемого языка, но соответствует представлениям обучаемого, поэтому он не воспринимает такое отклонение как ошибку. Таким обра-

зом, для установления факта ошибки требуется взгляд извне, с позиций преподавателя или носителя языка.

Следует отметить, что взгляд на ошибку как продукт определенной системности всего, чем в текущий момент владеет индивид, требует нестандартного подхода к исправлению ошибки: нужно исправлять не просто некоторую конкретную ошибку, а именно ту индивидуально установленную (но тем не менее типичную для носителей некоторого Я1, изучающих определенный Я2) связь или закономерность, которая лежит в основе ошибок того же характера. Тем самым через внесение изменений в структуру ПЯ должна формироваться база для дальнейших правильных речевых действий аналогичного типа.

Для реализации названного подхода необходимы целенаправленные исследования специфики ПЯ на разных этапах овладения Я2/ИЯ. Однако такие научные изыскания могут принести желаемый эффект только при условии построения " работающей" модели становления Я2/ИЯ, а это означает, что должен быть решен широкий круг вопросов теории, связанных со взаимодействием познавательных процессов, которые вовлечены в речемыслительную деятельность человека; необходима также реализация обширной программы экспериментов для проверки рабочих гипотез, формулируемых по ходу развития теории.

Сказанное выше тесно увязывает проблему ошибок с выявлением механизмов речемыслительной деятельности, моделированием процессов идентификации слов при их восприятии и поиска слов при говорении и т.д., при этом задача многократно усложняется вследствие необходимости решения всех подобных проблем через призму взаимодействия языков при двуязычии и многоязычии.

10.4. Интроспективные методы (ИМ)

Динамика исследовательских подходов к овладению Я2 предстала перед нами выше как переход от сопоставительного анализа языковых систем к анализу получаемых от самих индивидов ошибок и далее — к изучению не только ошибочных, но и правильных речевых произведений обучаемых в более широком контексте дискурса и — более того — сформировавшегося ПЯ. Некоторые авторы трактуют анализ речи как самостоятельный исследовательский подход, который в англоязычной литературе получил название Performance Analysis. Здесь он не рассматривается отдельно, так же как это было сделано выше по отношению к исследованиям промежуточного языка (Interlanguage Studies), поскольку для нас принципиально важным в данный момент является то, что объединяет анализ ошибок, исследования ПЯ и анализ речи: во всех названных случаях в противовес используемым при КА внешним по отношению к обучаемым источникам информации анализируются факты, получаемые от субъектов обучения. Однако при этом изучаются продукты речи, а результаты анализа последних

предстают перед нами в том свете, в каком их видят наблюдатели " со стороны", " извне". Поэтому в качестве третьего исследовательского подхода представляется рациональным обсудить возможности применения некоторых разновидностей интроспективных методов (ИМ), которые завоевывают популярность в последние годы, поскольку они обращаются непосредственно к обучаемому, его интуиции и суждениям об изучаемом языке, о производимых операциях, основаниях для принятия тех или иных решений и т.п. Уточним, что здесь речь идет не об интроспективной психологии с ее теоретической спецификой, а об интроспекции как самонаблюдении человека за внутренним планом собственной психической жизни, позволяющем фиксировать ее проявления (переживания, мысли, чувства и др.; см. подробнее [Психология 1990: 351]).

В книге [Faerch & Kasper 1987a] убедительно показано, что реконструирование прямо не наблюдаемых феноменов из данных производства речи (т.е. из продуктов речи в нашей терминологии) всегда будет включать ситуации, при которых неоднозначность соотношения между процессом и продуктом останется неразрешимой. В поисках методов, которые обеспечили бы прямой доступ к процессам и знаниям обучаемого, исследователи особенностей овладения Я2 обратились к суждениям обучаемых об использовании информации или о путях ее переработки и организации с тем, чтобы применять получаемые таким путем данные вместо или в дополнение к тому, что можно вывести из анализа продуктов речи. При этом из лингвистики были заимствованы метаязыковые суждения (вспомним об эксперименте в языкознании: [Щерба 1974]), из социологии взяты шкалирование, использование вопросников, интервьюирование, групповые дискуссии и т.д.

Как указывается в статье [Poulisse et al. 1987], еще в 1973 г. С. Кордер предложил использовать данные, получаемые на основе интуиции, в исследованиях особенностей овладения Я2. После этого время от времени делались попытки включить интроспективные процедуры в отдельные работы. Только недавно такие процедуры начали применяться систематически. Одна из причин этого — отношение к интроспективным данным (в том числе и ретроспективным) как противоречивым. При этом высказываются два основных возражения: I — ретроспективные данные являются ненадежными, поскольку отличаются неполнотой, неаккуратностью, испытывают влияние со стороны исследователя; II — знание того, что потребуется ретроспекция, оказывает влияние на выполнение задания. Однако, по мнению названных выше авторов, ретроспективные данные могут трактоваться как надежный источник информации, если они отвечают ряду условий, к числу которых относятся следующие: 1) данные необходимо собирать немедленно после выполнения задания, пока память еще свежа; 2) обучаемый должен быть обеспечен контекстуальной информацией для активизирования памяти; 3) вся запрашиваемая информация должна поддаваться извлечению из памяти, т.е. должна быть потребной в ходе выполнения задания, чтобы не нужно было давать ответы, базирующиеся на выводном знании или на обобщении; 4) по той же причине запрашиваемая информация должна относиться к определенным проблемам или ситуациям; 5) не должны задаваться никакие наводящие вопросы, чтобы избежать влияния " исходных позиций" исследователя; 6) информацию о том, что потребуется интроспекция, не следует давать до выполнения задания.

К настоящему времени уже накоплен некоторый опыт использования ИМ при исследовании особенностей овладения Я2, выяснено, что именно можно изучать с применением ИМ, какие процедуры более эффективны при постановке различных целей.

Так, в работе [Faerch & Kasper 1987b] указывается, что интроспекции легко поддается знание языковых правил на всех уровнях, организованное в более или менее анализированной, т.е. структурно четкой и артикулированной, форме. Это принято называть языковым знанием декларативного типа. По-другому обстоит дело со знанием процедурного типа, которое включает когнитивные и интерактивные процессы, имеющие место при восприятии, продуцировании и усвоении языка. Большинство таких процессов протекает автоматически, они недоступны интроспекции. Но действия, требующие медленной контролируемый переработки, например определенные виды действий при письменном переводе, могут находить отражение в интроспективных отчетах. Внезапные остановки автоматической переработки (например, когда обучаемый сталкивается с некоторой проблемой при восприятии или при продуцировании речи из-за недостатка знаний) заставляют переходить на контролируемую сознанием переработку, что делает соответствующие процессы доступными для интроспекции.