Тема 3. 5 Дети с комплексными нарушениями, сочетающими сенсорные, опорно-двигательные, интеллектуальные нарушения и речевые расстройства

Речь – это важнейшая психическая функция человека; область проявления людьми способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию. Для нормального развития речевой деятельности необходима целостность и сохранность всех структур мозга, анализаторной системы. Выделяя общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей, В.И. Лубовский отметил, что у аномальных детей всех категорий, хотя и в разной мере, наблюдаются нарушения речевого общения; снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации; нарушение словесного опосредствования при образовании новых связей; замедленность формирования понятии (1971). Дефекты речи наблюдаются у всех категории аномальных детей.Актуальность проблемы изучения речевой патологии у детей, определяется социальной ролью языка и речи и их значением в психологическом развитии ребенка.

Рассмотрим некоторые виды сложных дефектов по материалам соответствующих исследований, где имеют место нарушения речи и другие отклонения развития.

Специальный интерес для нас представляет исследование сложного дефекта, где нарушения зрения сочетаются с нарушениями речи. В исследованиях М.Е.Хватцева (1959) отмечалось, что среди слепых можно выделить группу детей с нарушениями звукопроизношения, которая по его данным составляет примерно 21%. Вопрос о речевой патологии у детей с дефектами зрения был освещен в работах С.Л. Коробко (1975). Автор рассматривает вопрос о речевом нарушении у слабовидящих школьников не только с фонетической стороны, но и выделяет группу слабовидящих детей с общим речевым недоразвитием, для которой характерны отклонения в формировании фонетической, лексической и грамматической сторон речи. Качественный подход к изучению речевых нарушений у слепых и слабовидящих детей связан с именем Л.С.Волковой (1978, 1982). В результате проведенного исследования было выявлено, что у большей части детей с нарушением зрения могут быть представлены системные нарушения речи, затрагивающие в разной степени те или иные речевые компоненты /фонетические, лексические, грамматические/. Выделены четыре уровня сформированности речи, каждый из которых характеризуется различным проявлением нарушения речи от единичных нарушений звукопроизношения до полной несформированности процессов фонематического анализа и синтеза. Разнообразие уровней сформированности речи, структуры нарушения объясняет и разнообразие динамики совершенствования речи слепых и слабовидящих детей в процессе педагогического воздействия. Для коррекции речевого нарушения необходима целостная логопедическая работа. Исследователь отмечает необходимость раннего выявления речевых расстройств и их профилактики в логопедической работе.

В дефектологии накоплен значительный материал, который свидетельствует о том, что среди детей с интеллектуальными нарушениями можно выделить группу детей умственно отсталых с нарушениями речи (Левина Р.Е. 1959, Каше Г.А. 1957, Хватцев 1959).

.

Как отмечает Л.Г. Парамонова (1973), большая распространенность нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей объясняется разными причинами: несформированностью познавательных процессов, направленных на овладение звуковым составом речи; поздним развитием фонематического восприятия, которое является сложным видом психической деятельности; общим моторным недоразвитием, особенно речевой моторики; имеющимися параличами, парезами речевой мускулатуры, аномалиями в строении артикуляторных органов: губ, твердого и мягкого неба, челюстей.

В результате исследований, проведенных Д.И.Орловой (1967) у учащихся 1-11 классов вспомогательной школы была выявлена чрезвычайно большая распространенность нарушений произношения и письма. Автор также отмечает, что в процессе школьного обучения число учащихся, страдающих нарушениями письма, постепенно уменьшается, однако дисграфии даже в старших классах вспомогательной школы наблюдаются примерно у 30% учащихся.

Р.И. Лалаева (1978) среди умственно отсталых школьников 1-11 классов отмечает значительное количество детей, имеющих специфические ошибки в процессе чтения. Автор описывает некоторые методы работы по устранению дислексии, связанных с недоразвитием фонематической системы и зрительно пространственных функций.

У умственно отсталых детей наиболее распространенными дефектами устной речи является дислалия, ринолалия, дизартрия; нередки также случаи заикания.

Помимо рассмотренных нарушения устной речи и письма, чтения в ряде случаев у умственно отсталых учащихся отмечены нарушения речи по типу алалии (С.С.Ляпидевский 1973; В.А. Ковшиков 1985).

Е.М. Мастюкова (1971), изучая детей с различными формами сложного дефекта, используя разнообразные методики исследования: клинические, психологические, логопедические, нейрофизиологические и др., признает самостоятельность алалии как нозологической единицы и считает вполне допустимым в отдельных случаях ее существование внутри синдрома олигофрении. По ее мнению, электромиографические данные подтверждают клинические наблюдения о существовании своеобразной формы интеллектуальной недостаточности сочетающейся с алалическим синдромом.

Группу детей с первичными нарушениями, возникающими в результате локального поражения речевых зон головного мозга в клинической классификации форм олигофрении, выделила М.С. Певзнер (1966), относя их к так называемым осложненным формам умственной отсталости детей.

Интересно также специальное исследование Л.И.Алексиной (1977), целью которого являлось изучение особенностей развития экспрессивной и импрессивной речи учащихся вспомогательной школы, имеющих различные по сложности нарушения речи, и выявление динамики речевого развития под влиянием коррекционных воздействий. Результаты исследования способствовали усовершенствованию методики проведения логопедических занятий во вспомогательной школе.

В структуре речевых нарушений умственно отсталых преобладающим компонентом является семантический дефект. Речевые нарушения носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система, нарушены фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. Отмечается также несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи. В исследованиях Р.И. Лалаевой широко представлена характеристика речевых расстройств у умственно отсталых школьников, а также освещена методика коррекции нарушений звукопроизношения, лексико-грамматической стороны речи, чтения и письма (1998).

Для исправления указанных нарушений, как отмечают многие авторы, необходимо проведение ранней диагностики речевых нарушений и своевременно начатой индивидуальной логопедической работы с учетом специфики интеллектуального дефекта.

Большая распространенность речевых нарушений отмечается у детей с задержкой психического развития (В.А.Ковшиков, Е.В.Мальцева, Н.А.Цыпина, С.Т.Шевченко и др.). Важным направлением в изучении детей с ЗПР является проблема развития речи. Многие исследователи раскрывают особенности речевого развития данной категории, обусловленные своеобразием психического развития, познавательной деятельности. Это проявляется в процессах овладения семантикой речи, усвоении языковых закономерностей, обобщений.

У детей с ЗПР отмечается позднее возникновение словотворчества, недостаточность словообразовательных процессов (Р.Д.Тригер, 1981; Е.С.Слепович, 1983), характеризуя особенности речевой деятельности отмечает, что речь у детей этой категории в основном носит ситуативный характер, что выражается в большом количестве личных и указательных местоимений, частом использовании прямой речи. Исследователь также отмечает ограниченность словарного запаса. На бедность словарного запаса детей с ЗПР указывает также С.Г. Шевченко (1976). В исследованиях Н.Ю. Боряковой (1982) отмечается несформированность развернутого речевого высказывания и, в частности, операций внутреннего программирования и грамматического структурирования.

На разнообразие проявлений речевых нарушений указывают многие авторы. Е.М.Мальцева выделяет три группы детей с ЗПР с учетом характера речевых нарушений (1990). Первая группа - дети с изолированным фонетическим дефектом, проявляющимся в неправильном произношении лишь одной группы звуков, которые связаны с аномалией строения артикуляционного аппарата, недоразвитием речевой моторики.

Вторая группа - дети, у которых выявлены фонетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроизношения охватывают 2-3 фонетические группы и проявляются преимущественно в заменах фонетически близких звуков, также наблюдаются нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа.

Третья группа - дети с системным недоразвитием всех сторон речи (дети с ОНР). Кроме фонетико-фонематических нарушений наблюдаются существенные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи: ограниченность и недифференцированность словарного запаса, примитивная синтаксическая структура предложений, аграмматизмы. Нарушения устной речи отражаются на письме.

В исследованиях И.В.Спировой выделено 5 групп первоклассников с ЗПР с учетом характера речевых нарушений: дети с мономорфной дислалией; дети с полиморфной дислалией; дети, у которых, кроме функциональной дислалии, отмечается недоразвитие фонематического анализа и синтеза, у них также наблюдаются нарушения чтения и письма; дети с дислексией, дисграфией; дети со стертой формой дизартрии.

Особенности речевого недоразвития выявлены в исследованиях И.А.Симоновой. У детей с ЗПР 8 лет в двух клинических группах: 1) при неосложненном инфантилизме (по классификации М.С.Певзнер), у которых уровень речевого развития детей соответствует нормально развивающимся сверстникам более младшего возраста; 2) при осложненном инфантилизме и в результате церебральных состояний различного генеза, у которых нарушения речи характеризуются как системные, страдает звукопроизношение, лексико-грамматическая сторона речи, затруднений в звукобуквенном анализе слов, бедность языкового оформления и нарушение логической связности. Своеобразие речи отражает недоразвитие эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности (1974).

Сравнительное изучение детей с ЗПР и ОНР, выполненное Т.Н. Волковской (2003), показало, что у детей усложняются качественные проявления структуры дефекта, когда нарушения познавательной деятельности сочетаются с недоразвитием речевой сферы, что позволяет говорить о самостоятельном специфическом характере структуры сложного дефекта.

Особо значимой работой по проблеме речевых нарушений детей с ЗПР является пособие Р.И.Лалаевой, Н.В.Серебряковой, С.В.Зориной (2001), где раскрываются особенности нарушений речевого развития у детей с ЗПР, рассматривается комплекс этиопатогенетических факторов, обуславливающих возникновение нарушений речи. Авторы подробно освещают вопросы распространенности речевых нарушений и дают глубокую характеристику каждого нарушения, раскрывают его механизм, что позволяет более верно проводить дифференциальную диагностику нарушений речи у детей с ЗПР. В работе широко представлена методика логопедической работы по коррекции нарушений фонетико-фонематической стороны речи, лексики и грамматического строя речи; подробно описаны направления, этапы, принципы и методы логопедического воздействия.

Одной из сложных медико-психолого-педагогических проблем представляется для нас сочетание нарушений опорно-двигательной системы (детские церебральные параличи) и речевые расстройства. Изучению речевых нарушений при ДЦП посвящено много специальных исследований (Е.Ф.Архипова, Л.А.Данилова, М.В.Ипполитова, Е.М.Мастюкова, М.В.Панченко и др.). Особенность нарушений речи и степень их выраженности зависит от локализации и тяжести поражения мозга. В основе нарушений речи при ДЦП лежит также более позднее формирование или недоразвитие тех отделов коры головного мозга, которые имеют важнейшее значение в речевой и психической деятельности.

У детей с церебральным параличом наиболее частыми формами речевых нарушений являются различные формы дизартрии, спецификой которых является общность между речевыми и двигательными нарушениями.

Исследователи К.А.Семенова, Е.М.Мастюкова, уточнили и расширили представление о патогенетической общности речевых и двигательных расстройств при ДЦП.

В работах Л.А.Даниловой, М.В.Ипполитовой, И.И.Панченко глубоко представлены данные о нарушениях звукопроизношения по типу дизартрии, указаны причины, вызывающие то или иное расстройство произносительной стороны речи.

При особенно тяжелом поражении центральной нервной системы могут наблюдаться такие выраженные нарушения деятельности артикуляционного аппарата, которые ведут к анартрии – полное или почти полное отсутствие звукопроизношения, в результате паралича речедвигательных мышц (1984). Такие дети редко принимаются в общеобразовательные учреждения и обычно находятся дома. Многие родители обращаются за консультацией к специалистам, в данном случае традиционные методы логопедической работы не дают положительного результата и необходимо искать пути невербальной коммуникации.

Помимо дизартрии у детей с ДЦП имеют место и другие речевые нарушения. Так, в исследованиях Н.Н. Трауготт, М.Б. Эйдиновой, Е.Н. Правдиной-Винарской, М.В. Ипполитовой, Е.М. Мастюковой описываются случаи: сенсомоторных нарушений речи - различные алалии.

Исследования, основанные на системном подборе к изучению речевой функции, позволяют рассматривать речевые нарушения в аспекте их структурной и семантической целостности. У большинства учащихся было отмечено своеобразие формирования словарного запаса, овладения лексической и грамматической стороной речи (1989).

Речевое состояние, уровень ее развития - это существенный и объективный показатель многих сторон психики человека.

Природа речевых нарушений достаточно сложная, ведь для организации речи задействовано множество систем. Нарушение или выпадение какой-либо системы влечет серьезные последствия, которые сказываются на речевом развитии ребенка и общем ходе его развития. Становится ясным, что перед нами картина сложного нарушения развития. Интегративность всех составных элементов нарушений, выражающихся в речевых расстройствах, интеллектуальных отклонениях, недостаточности работы анализаторов, представляет собой не просто суммацию всех указанных компонентов, а сложную конъюкционную структуру комплексного нарушения, каждый из которых не существует сам по себе, а оказывают влияние друг на друга, тем самым усугубляют проявления нарушений в целом.

Очевидным является и то, что речевые нарушения у детей, имеющих нарушения зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллектуальные проблемы будут еще более выраженными, что требует нахождения специальных путей логопедической работы.