Чтение с целью погружения в дискуссию

«Что хочет доказать автор? Что он пытается до нас донести?» С этих вопросов мы на протяжении многих лет начинаем обсуждать со студентами тексты, данные им для прочтения. Дискуссия, которая завязывается после этого, поначалу часто идет с заминками, пока наши студенты пытаются разобраться в аргументах, однако в конце концов, после нескольких неловких моментов тишины, аудитории удается сформулировать то, что можно назвать точным обобщением основной идеи автора. Но даже после этого обсуждение нередко кажется вымученным и то и дело застревает, когда мы пытаемся одолеть следующий естественным образом возникающий вопрос: теперь, когда мы поняли идею автора, что мы сами можем сказать по этому поводу?

Долгое время мы не слишком волновались о том, что наши дискуссии проходят именно так, объясняя это сложностью тех текстов, которые мы задаем студентам. Однако несколько лет назад, приступив к созданию этой книги, мы задумались о написании текстов как об искусстве вступать в разговор, – и нас посетила идея начинать обсуждение с других вопросов: «На какие аргументы отвечает автор своим текстом?», «Выражает ли автор согласие или несогласие с чем-то и что из этого следует?», «Что является основой авторских аргументов?», «Сталкивались ли вы в своей учебе или где-то еще с другими идеями, имеющими к этому отношение?». Результат часто оказывался поразительным. Дискуссия, которая разворачивалась после этих вопросов, была гораздо более живой, и в ней участвовало куда больше студентов. Мы продолжали просить их выделить главный аргумент, но теперь они рассматривали его как ответ, спровоцированный чьими-то еще идеями, которые и вызвали его к жизни, и это помогало нам всем увидеть, почему идеи автора должны волновать нас.

Мы поняли, что произошло: сменив открывающий дискуссию вопрос, мы изменили подход наших студентов к анализу прочитанного и, возможно, к осмыслению академических текстов в целом. Вместо того чтобы воспринимать аргументацию, приведенную в тексте, как нечто изолированное, они стали думать о ней как о чем-то, что порождено чьими-то другими аргументами и что в свою очередь порождает новые. А поскольку теперь они имели дело не с одним набором аргументов, а как минимум с двумя (авторским и тем, на который отвечал автор), они могли рассматривать предмет обсуждения с разных точек зрения. Это позволяло им не просто пытаться понять позицию автора, а подойти к ней с грамотными вопросами и принять участие в том типе обсуждений, который характерен для людей с высшим образованием. Самые оживленные дебаты на наших занятиях зачастую начинались между теми студентами, которые считали авторские аргументы убедительными, и теми, кому больше импонировали идеи, поставленные автором под сомнение. В самом лучшем случае к дискуссии подключались и другие студенты – те, кому оба варианта казались слишком простыми, те, кто был в чем-то согласен с обеими позициями, или те, кто считал возможной какую-либо третью точку зрения. Порой находились и такие, кто заявлял, что ни один из участников дискуссии не понял мысль автора до конца, и предлагал вернуться к тексту, чтобы изучить его более пристально.

Со временем мы поняли, что, сменив цель чтения и переключив сознание студентов с простого понимания авторских аргументов на их изучение во взаимодействии с другими аргументами, мы помогли им уйти от пассивного восприятия знаний и стать более активными и критичными читателями. В каком-то смысле чтение ради погружения в дискуссию требует более напряженных усилий, чем чтение ради понимания отдельно взятой точки зрения автора. Вы должны не только определить точку зрения автора, но и соотнести ее с другими точками зрения и, в конечном итоге, с тем, что думаете вы сами. Однако если взглянуть на ситуацию с другой стороны, то чтение в таком контексте оказывается гораздо легче и понятнее, чем чтение исключительно ради понимания идей автора, ибо оно возвращает текст в рамки знакомого, повседневного процесса общения с реальными людьми на реальные темы.