Реализация межпредметных и внутрипредметных связей в обучении географии.

В условиях модернизации современного образования особую роль приобретает интегративный подход к учебно-воспитательному процессу школы. Таким образом, оптимальный путь формирования эстетического отношения к действительности и эстетической деятельности заключается в осуществлении интегративного подхода в условиях организации эстетического воспитания младших школьников. В современной науке термин «интеграция» используется в следующих значениях: 1) как объединение в целое, в единство каких-либо частей, элементов (О.С.Гребенюк, А.Я.Данилюк, Б.М.Кедров, М.Г.Чепиков, Н.С. Светловская, А.Д.Урсул, Ю.С.Тюнников, Г.Ф.Федорец); 2) как состояние взаимосвязи отдельных компонентов системы и процесс, обусловливающий такое состояние (О.М.Сичивица); 3) как процесс и результат создания неразрывно связанного единого, цельного (И.Д.Зверева, В.Н.Максимова, Л.Н. Бахарева). В педагогической литературе интеграция рассматривается также как цель и средство обучения. В качестве цели она выступает в том случае, когда предполагается создание у школьника целостного представления об окружающем мире, в качестве средства – когда речь идет о нахождении общей платформы сближении предметных знаний (Ю.М.Колягин). Таким образом, теоретический анализ различных подходов к определению понятия «интеграция» показал, что исследователи по - разному трактуют его значение. В нашем исследовании интеграция рассматривается как объединение в единое целое ранее разрозненных элементов, частей (О.С. Гребенюк, Ю.С.Тюников, Г.Ф.Федорец). Интеграция возникает в том случае, если имеются ранее в чем-то разобщенные элементы, объективные предпосылки для их объединения, причем не суммарно и рядоположенно, а посредством синтеза, и результатом такого объединения является система, обладающая свойствами целостности. На развитие педагогической идеи процесса интеграции существенно влияет прогресс научного познания. Интеграция тесно связана с дифференциацией. Эти процессы отражаются на построении системы учебных предметов и поиске способов обобщения знаний учащихся. «Интеграция - есть процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами дифференциации. Процесс интеграции представляет собой высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения».

Исходя из вышесказанного, можно отметить, что корни процесса интеграции лежат в далеком прошлом классической педагогики и связаны с идеей межпредметных связей. В основе своей идея межпредметных связей родилась в ходе поиска путей отражения целостности природы в содержании учебного материала. Великий дидактик Ян Амос Коменский подчёркивал: " Всё, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи". К идее межпредметных связей обращаются позднее многие педагоги, развивая и обобщая её. Так, у Д.Локка идея сопряжена с определением содержания образования, в котором один предмет должен наполняться элементами и фактами другого. И.Г.Песталоцци на большом дидактическом материале раскрыл многообразие взаимосвязей учебных предметов. Он исходил из требования: " Приведи в своём сознании все по существу связанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительно находятся в природе". Песталоцци отмечал особую опасность отрыва одного предмета от другого. В классической педагогике наиболее полное психолого-педагогическое обоснование о дидактической значимости межпредметных связей дал Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870). Он считал, что " знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь". К.Д.Ушинский оказал огромное влияние и на методическую разработку теории межпредметных связей, которой занимались многие педагоги, особенно В.Я.Стоюнин, Н.Ф.Бунаков, В.И.Водовозов и др. Отдельные аспекты совершенствования обучения и воспитания школьников с позиций межпредметных связей и интеграции в обучении рассматривались в трудах известных педагогов-классиков; в работах советских дидактов И.Д.Зверева, М.А.Данилова, В.Н.Максимовой, С.П. Баранова, Н.М.Скаткина; учёных-психологов Е.Н.Кабановой-Меллер, Н.Талызиной, Ю.А.Самарина, Г.И.Вергелиса; учёных-методистов М.Р. Львова, В.Г.Горецкого, Н.Н.Светловской, Ю.М.Колягина, Г.Н.Приступы и другие. Ряд работ посвящён проблемам межпредметных и внутрипредметных связей в начальной школе, являющихся " зоной ближайшего развития" для постепенного перехода к интеграции учебных предметов (Т.Л.Рамзаева, Г.Н.Аквилева, Н.Я. Виленкин, Г.В.Бельтюкова и другие).

Что же касается непосредственно процесса интеграции, то об этом можно узнать, прочитав статью И.Богуславского " От ребёнка - к миру, от мира - к ребёнку". Вот некоторые выдержки из неё: " Острое противоречие между естественным, целостным восприятием ребёнком окружающего мира и искусственным его делением на предметы в школьном образовании было осознано ещё в середине XIX века. В различных странах Западной Европы (более всего в Германии) начали впервые создаваться первые комплексные программы, авторы которых стремились объединить изучаемые явления вокруг какого-то единого стержня. Чаще всего это была окружающая местность (родиноведение), но использовались также трудовые процессы или же культура в целом.

На рубеже XIX и XX столетий идея интегрирования приобретает ведущий характер. Выдающийся реформатор образования Дж.Дьюи, провозгласив ребёнка Солнцем, центром педагогической вселенной, выдвинул и новый принцип построения учебных программ: " От ребенка - к миру и от мира - к ребёнку".На смену прежнему предметоцентризму пришли комплексные темы круги, концентрически расширяющиеся по мере взросления ребёнка: семья – школа – район – город – страна – человечество - Вселенная. Соответственно расширялось и содержание образования. В отечественной педагогике начала XX века было также немало интересных поисков на пути интегрирования образования. В начальной школе наиболее перспективное продвижение в данном направлении было осуществлено " Кружком Московских городских учительниц" (I9IO-I9I5 гг.) под руководством педагога - новатора Н.И. Поповой. Учителя выработали собственную оригинальную программу, в основе которой находилась идея возможно более полного объединения предметов в интегративный курс. При этом первенствующее место в начальной школе должны были занять две области знаний: природоведение - знакомство ребёнка с окружающей его природой и обществоведение - знакомство с людьми, обществом, учреждениями и обязанностями. Подчёркивались " глубокие и широкие" взаимоотношения между гуманитарными и естественными предметами; историей с географией и природоведением. В отношении грамматики и арифметики отмечалась возможность их объединения с другими предметами через материал, который брался из соответствующих областей знаний. Таким образом, выдвигалась идея изучения в начальной школе одного " предмета" - мироведения, интегрирующего в себе все остальные дисциплины в единый образовательно-воспитательный комплекс. Большое внимание к интеграции учебного материала, установлению межпредметных связей уделялось в материалах реформы школы, предпринятой в I9I5-I9I6 годах под руководством министра народного просвещения графа П.И. Игнатьева. В этом плане предполагалось ввести специальный курс " Родиноведение", главным содержанием которого явились бы наблюдения учащихся за окружающей жизнью и изучение собранного материала. Предусматривалась достаточно широкая программа этой дисциплины, включающая в себя такие сферы, как Природа, животный мир, Человек (население, материальная, духовная и общественная культура). В качестве интегрирующего стержня устанавливались концентрические круги: школа - улица - село (или город) с окрестностями - уезд (с родной волостью) - губерния. Но своего апофеоза интегрирование достигло в отечественной педагогике в 1920 годы. Уже Схемы ГУСа (Государственного Учёного Совета) выделили три главных блока (колонки), которые задавали направленность содержанию образования: обществоведение - трудоведение - естествоведение. Учебные предметы в этой логике лишались своих самостоятельных задач. Они или полностью растворялись в интегративных курсах, (это называется амальгированием), как в начальной школе, или сохранялись в среднем звене, но должны были работать своим содержанием на изучение комплексных тем: " Город", " Фабрика", " Колхоз". Впрочем, так повезло не всем предметам - история, география и литература до 1927 года были интегрированы в курс обществоведения. Однако в начале 30-х годов все эти новаторские (хотя и небесспорные) педагогические поиски были прерваны, и советская школа надолго вернулась к традиционной предметной системе образования, Конечно, периодически раздавались призывы к межкурсовым и межпредметным связям, но это были скорее ритуальные заклинания".

Со второй половины 80-х годов интегративные подходы в отечественном образовании вновь начинают играть доминирующее значение. Как правило, используются четыре основных подхода:

- объединяют содержание образования отдельных дисциплин в интегративные курсы (родиноведение, мир сведение);

- решают все дисциплины изучать только в творчески развивающей парадигме (интеграция по методу);

- переводят образовательный процесс на компьютерную основу (интеграция по технологии);

- договариваются об общих для всех педагогов способах коммуникативного общения с учащимися на уроках (герменевтика).

Создаются и новые предметы как изначально синтетического характера (" Мировая художественная культура"), так искусственно сконструированные метапредметы (" Знак", " Число", " Символ").

Таким образом, стремление к интеграции учебного материала, несомненно, является естественной и ведущей тенденцией всемирного и отечественного образовательного процесса. И в настоящее время проблеме интеграции вновь уделяется большое внимание в процессе организации обучения и образования. Интеграция как педагогическое явление имеет давние традиции. Прежде всего некоторые школьные предметы имеют интегративный характер. Чаще это была интеграция внутрипредметного уровня: например, уроки обучения грамоте (обучение чтению и письму) - уже интегрированный урок (со времён К.Д.Ушинского эти уроки проводятся интегрировано) или школьный курс литературы всегда является интеграцией науки о литературе, читательской практики и опытов сочинительства, т.е. явлений разного порядка, связанных между собой на основе целеполагания. Однако ныне наступил новый этап подхода к единству школьных предметов, когда от стадий реализации межпредметных связей, допускавших рядоположенность явлений из разных предметов, их независимое, как бы параллельное существование, надо перейти к интеграции этих явлений, к рождению новых целостностей, т.е. подлинной интеграции.

В чём же заключается суть интеграции в обучении?

Применительно к системе обучения " интеграция" как понятие может принимать два значения:

во-первых, это создание у школьников целостного представления об окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения);

во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных знаний (здесь интеграция - средство обучения).

Интеграция предметов в современной школе - одно из направлений активных поисков новых педагогических решений, способствующих улучшению дел в ней, развитию творческих потенциалов педагогических коллективов и отдельных учителей с целью более эффективного воздействия на учащихся. Интеграция как явление появилась, прежде всего в " большой" науке, в фундаментальных и прикладных её отраслях. Она возникла на фоне своей противоположности - дифференциации наук и их отраслей, растущего объема знаний к требований к ним в каждой отрасли, ведущих к углублению специализации в науках и внутри науки, неизбежному при углублении сужению круга профессиональных интересов узких специалистов, перестающих подчас понимать друг друга, рождению на этой базе все нового и нового числа наук, отпочковавшихся от одного древа, бывшего прежде единым. Задача педагогической науки - помочь учителю осуществлять интегрирование, направленное на восстановление и объединение отдельных элементов и частей разных предметов в единое целое при однотипности целей и функций обучения.

Интеграция в современной школе идёт по нескольким направлениям и на разных уровнях. Отметим эти уровни:

- внутрипредметный;

- межпредметный.

Сразу же обозначим и особенности отбора содержания при интеграции: интеграция материала из традиционных, классических предметов и включение в интеграцию нового для школы содержательного материала. На перекрёстке этих подходов могут быть и разные результаты:

а) рождение абсолютно новых предметов (курсов);

б) рождение новых специальных курсов, обновляющих содержание внутри одного или нескольких предметов;

в) рождение циклов (блоков) уроков, объединяющих материал одного или ряда предметов с сохранением независимого существования;

г) разовые интегративные уроки разного уровня и характера.

В настоящее время используются различные способы интеграции. Это, прежде всего объединение нескольких учебных дисциплин в единый предмет. И следует иметь в виду, что различные способы осуществления интеграции не могут быть абстрактно хорошими или плохими. Суть проблемы в том, чтобы не отвергать один из них и применять другой, а ввести систему интеграционных мер с учётом возрастных особенностей учащихся всех уровней образования. Введение такой системы, не отвергающей дифференциацию в обучении, а дополняющую её, может, быть в большей степени, чем традиционное предметное обучение, способствовать воспитанию широко эрудированного молодого человека, обладающего целостным мировоззрением, способностью самостоятельно систематизировать имеющиеся у него знания и нетрадиционно подходить к решению различных проблем. Создание у школьника целостного представления об окружающем мире рассматривается как цель обучения. Интеграция как цель должна дать ученику те же знания, которые отражают связанность отдельных частей мира как системы, научить ребёнка с первых шагов обучения представлять мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны. Реализация этой цели должна начаться уже в начальной школе. Для интеграции в начальном обучении и воспитании существуют как благоприятные, так и неблагоприятные факторы. Эти факторы во многом определяют тактику интеграции. К позитивным факторам следует, прежде всего отнести наличие больших потенциальных возможностей в развитии интеллекта ребёнка, которые в традиционном обучении используются недостаточно.

Первый же негативный фактор - ограниченное число учебных предметов - можно компенсировать тем, что содержание небольшого объёма усваиваемых знаний должно отражать действительную картину мира, взаимосвязь её частей. И второй негативный фактор - трудность изложения интегрированного курса так, чтобы детали данного возраста было понятно и интересно. Как видно, проблема интегрированного содержания образования имеет свои трудности. Но в то, же время есть факторы, облегчающие её решение. Одним из них можно назвать факт того, что в начальной школе основную часть всех предметов, за исключением некоторых, ведёт один учитель. И в этом видится положительная сторона. Учителю начальных классов легче перейти к интегрированному обучению.

" Создание интегрированных курсов названо одной из задач обновления содержания и методов начальной школы. Обсуждение этой животрепещущей темы привело к выделению некоторых её аспектов:

1. О чём нельзя забывать при разработке новых курсов для начальной школы?

Всегда в педагогике одна проблема связана со множеством других. Вопрос об интеграции - не только о создании программ, но и об учебниках, об уроке (однотипность уроков в нашей школе давно стала тормозом развивающего обучения). Создание новых курсов требует пересмотра учебного плана. " Учебный план - важнейший показатель достоинств или недостатков учебного процесса. Он определяет номенклатуру дисциплин, последовательность их изучения, время, отводимое на каждый предмет, формы контроля и т.д. Учебные планы общеобразовательной школы страдают серьёзными недостатками. Главный из них - многопредметность, т.е. в школе существуют предметы, на которые отводится малое количество часов. По некоторым причинам возникают трудности в организации учебного процесса. Результатом чего оборачивается недостаточное качество обучения. Выходом из такой ситуации представляется ликвидация многопредметности за счёт интеграции учебных дисциплин. Создаются крупные учебные предметы или курсы с большим числом часов, что решает проблему нагрузки учителей, а также проблему учебного времени. Интегрирование даст экономию времени и рациональное его распределение". " При интеграции возрастает темп изложения учебного материала, что концентрирует внимание учащихся и стимулирует их познавательную деятельность. Снимается проблема отношения учащихся к " мелкому", " второстепенному" предмету и существенно облегчается система контроля. Интеграция способствует формированию научной картины мира. Таким образом, интеграция учебных предметов представляется весьма перспективным средством совершенствования учебного плана и тем самым - всей системы образования".

2. Когда возможна интеграция предметов?

Она предполагает выполнение трёх условий:

- объекты исследования должны совпадать либо быть достаточно близкими;

- в интегрированных учебных предметах используются одинаковые или близкие методы исследования;

- интегрируемые учебные предметы строятся на общих закономерностях, общих теоретических концепциях.

Соблюдение всех трёх условий допускает возможность интеграции предметов.

Проблема интеграции обучения и воспитания в начальной школе важна и современна как для теории, так и для практики. Её актуальность продиктована новыми социальными запросами, предъявляемыми к школе. Эта проблема довольно-таки нова, интеграционные связи между предметами мало разработаны, изложены противоречиво; много разногласий среди учёных в понимании сущности этих связей. Учителя, не имея чёткой системы методических рекомендаций поэтому вопросу, вынуждены решать проблему на эмпирическом уровне. И свои наработки по данной теме публикуют в периодической печати. Кроме учителей - " практиков", этой проблемой занимаются методисты, педагоги - " теоретики".