Э. Эриксон

Т. И. Пухова

Символическая

Игра и общее развитие

От двух до трех лет

Высшая школа психологии

Москва

Содержание

УДК 159.9

ББК88

П90

Рецензенты: к.ис.н. Бурняшев М.Г., д.м.н. Гиндикин В.Я. Корректор: Пухов А.А.

Пухова Т.И.

П 90 Символическая игра и общее развитие от двух до трех лет. — М.: Высшая школа психологии, 2005. — 141 с.

ТЗВN 5-94405-012-8

В данной книге в увлекательной форме описывается появление феномена символической игры в раннем детстве. Разнообразные ситуации из жизни ребенка комментируются с точки зрения психологической науки и теории хаоса. Книга будет интересна психологам, педагогам и всем интересующимся вопросами развития детей.

Введение. Игра открывает секреты развития..................................... 4

Глава 1. Появление элементов символической игры.

Возраст 22месяца................................................................................ 12

Теоретический дискурс 1. Восприятие: от рождения

до воображения...................................................................................26

Глава 2. Усложнение внутренних образов. Возраст 24месяца..........34

Глава 3. Оформление символических действий в игре с помощью речи. Возраст 27месяцев.....................................................................41

Глава 4. Достижения вербального развития.

Возраст 30месяцев или два с половиной года.......................................63

Глава 5. Влияние внешней средына символическую игру.

Возраст 31 месяц..................................................................................76

Глава 6. Ролевая речь. Возраст 33месяца...........................................88

Глава 7. Собственное воображение, книжки и видео.

Возраст 35месяцев............................................................................ 101

Теоретический дискурс 2. Синергетический взгляд на игру.......... 112

Глава 8. Игра накануне кризиса трех лет. Возраст 36месяцев........117

Заключение. Развитие как игра.......................................................Л 29

Введение

Игра открывает секреты развития

Цель игры состоит в том, чтобы галлюцинировать о собственном мастерстве и одновременно оттачивать его.

Э.Эриксон

злагая лонгитюдное наблюдение за развитием символической игры у одного ребенка, мы имеем своей целью, также воспроизвести проблематику символической игры в ее исходных теоретических и эмпирических основах. Проблеме игры посвящено множество исследований, но, вероятно, игра никогда не будет абсолютно понятным процессом, потому, что сам феномен игры невозможно описатв посредством однозначнвгх определений. К сожалению или к счастью, психологические концепции не могут бв: тв однозначно описаны по образцу математических наук, потому что сразу же перестанут быть психологическими. Хотя, как в задаче о квадратуре круга, бесконечное приближение к истине, может быть, и возможно.

Игра, как некая специальная форма человеческой деятельности сопровождает и пронизывает всю человеческую культуру. Феномену игры всегда уделяли внимание не только педагоги и психологи, но даже и философы. Так известный нидерландский философ Йохан Хейзинга предлагает рассмотреть нашу действительность так, словно не игра содержится, как составная часть, в культуре человеческого общества, а как раз вся культура носит игровой характер. А если это так, то никто не будет возражать на утверждение К.Д.Ушинского: «В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов».

Взрослый чаше всего знает, где проходит граница между его знанием и незнанием, у ребенка такой границы нет. Он ведет себя так, как будто знает все. Несмотря на очевидную ограниченность собственного опыта, в сознании ребенка существует целостное представление о мире. Окружающий мир для него это единое понятие. И это первый аргумент в пользу закона целостности функционирования нашей психики.

Такое поведение доказывает, что у маленьких детей преобладает образно-символическое мышление. Именно образно— символическое мышление дает возможность человеку воспринимать и осмыслять ситуацию в целом, не удаляясь от конкретностей. Иногда о взрослом человеке хочется сказать, что ему не хватает образного мышления: он готов делать выводы на основе одного примера, не способен учитывать большого количества факторов и теряется в ситуации неоднозначности или неопределенности. Мы должны признать, что в определенных видах деятельности мы встаем перед необходимостью воспринимать мир целостным и взаимопроникающим, с совокупностью множественных характеристик, несмотря на незнание частностей. Такая же проблема встает и перед маленьким ребенком, когда он только начинает свое знакомство с окружающим его миром.

Ребенок обладает особым видением происходящего, при котором преобладают сенсорно-перцептивные формы опыта. Ребенок сталкивается с тем, что взрослый называет различные предметы одними и теми же словами. Поэтому уже на данном этапе перед индивидом встает задача выделения сходства предметов и сохранения неоднозначности смыслов.

Чтобы осознать, дифференциацию между двумя различными типами мышления: образным и операциональным, — нужно обратиться к различиям между знаком и символом, приводимым в философских работах. А потом всегда иметь в виду, что некоторые индивиды предпочитают мыслить знаками, а другие обожают символы.

Развитие образно-символического мышления не всегда происходит само собой, поэтому было бы интересно попытаться уловить момент возникновения этого процесса и описать факты, свидетельствующие о его наличии, которые могли бы считаться индикаторами правильного развития ребенка. Исследования поведения доказывают факт неравномерности развития игровой деятельности у разных детей (Пухова Т.И.)

Символическая игра— это одновременно и способ развития и способ проявления образно-символического мышления. Ребенок приобщается к системе условных действий, отражающих накопление его реального жизненного опыта. Мы можем наблюдать захватывающе-интересный процесс постепенного вхождения ребенком в мир символической игры.

Название данной работы говорит о том, что мы собираемся сделать акцент на взаимовлиянии двух процессов: символической игры

и общего развития ребенка. Возможно, на протяжении многих столетий возня малышей с песком, щепочками и листьями казалась занятием абсолютно бесполезным, как внезапно философы (сначала именно философы) осознали необыкновенную важность этого процесса. Приведем цитату Винникота «Развитие идет непосредственно от феномена перехода к игре... и далее к переживаниям связанным с культурой».

Рассуждая о символической игре, такой игре, где есть мнимая ситуация, психологи оперируют понятием игрового пространства. Понятие игрового пространства не есть физическая категория, это не место, где в комнате находятся ребенок и его игрушки. Игровое пространство надо бы определить подобно философским категориям, это конечно, часть физического пространства, где ребенок расположил предметы для своей игры, и не позволяет посторонним в него внедряться, но фактически игровым оно может стать только благодаря определенному психическому состоянию играющего. Винникот писал: «В игровом пространстве ребенок собирает объекты или явления из внешнего мира, чтобы применить их в обращении с элементами, извлеченными из своего внутреннего мира. Ребенок извлекает некий набор возможностей, и это не галлюцинация, он живет с этими мечтами, окружая их некоторыми элементами внешнего мира».

Наше внимание привлекла именно символическая игра. Этот вид игры сложен для экспериментального изучения в силу различных причин. В отличие от спортивных или дидактических игр, которые достаточно очевидно возникают под влиянием взрослого или сверстников. Свойства, присущие спортивным играм, лучше поддаются описанию, исследованию и они доступны экспериментальному проведению, символическая игра возникает исключительно по произволу играющего. Границы символической игры несколько размыты. При попытке расщепить символическую игру на отдельные элементарные действия обычно испаряется символическое содержание, улетучивается присущая игре мнимая ситуация. И даже самый искусный экспериментатор, может столкнуться с ситуацией, когда ребенок не захочет включиться в чужую для него игру.

Многочисленные наблюдения подтверждают, что ребенок начинает демонстрировать нам элементы символических действий довольно рано, но каждый ребенок делает это по-разному и в разном возрасте. Известно, что у аутистов не удается наблюдать развернутую символическую игру, а если некоторое действие аутиста и будет истолковано психологом как символическое, то это толкование на-

ходится целиком на совести этого специалиста. Мы можем считать игру символической, если убеждены, что ребенок наделяет свои механические манипуляции с предметами, другим, только ему известным смыслом. При этом пусть это не покажется парадоксальным, мы должны констатировать отсутствие намеренного обмана.

Почему нам, кажется, так важно описать возникновение символической игры? Каждая мама или воспитатель хотят иметь подтверждение тому, что развитие ее ребенка протекает нормально. Мы измеряем рост и вес ребенка, запоминаем, когда он начал сидеть, ходить, произносить первые слова. А немного позже воспитывающие взрослые будут озабочены проблемой его успешной социализации.

Пространство символической игры приоткрывает для нас секреты общего развития ребенка. Для диагностики психического развития, давно используется наблюдение за игрой ребенка. Своевременная диагностика бывает очень важна. Именно в этом мы бы и хотели помочь практически, предлагая описание лонгитюдного наблюдения за игрой и общим развитием одной девочки от 22-х месяцев до 36 месяцев, то есть примерно от двух лет до трех. Данная книга будет безусловно, интересна и специалистам, работающим с маленькими детьми и любознательным родителям.

Что такое психическое развитие? Некоторые авторы предлагают понимать психическое развитие как изменение взаимосвязи между раздражителем и реакциями (Эльконин БД.). В нашем исследовании в качестве такого раздражителя выступает практически постоянный набор небольших предметов. Этот набор предлагается ребенку для игры многократно в течение одного года, а реакцией мы считаем те действия и символические манипуляции, которые с ними осуществляет ребенок. Параллельно мы будем фиксировать, как протекает общее развитие ребенка, за этот короткий период времени. Исследование могло бы стать слишком объемным, поэтому общее развитие мы описываем несколько поверхностно, местами схематично, делая акценты на широко известных теоретических положениях и, приводя конкретные примеры, чтобы придать картине достаточную наглядность.

Нам кажется, более полезным описать наблюдение за изменениями содержания и формы символической игры именно одного ребенка, так как представляется абсолютно бессмысленным собирать статистику и изучать усредненную реакцию на раздражитель. Представим себе, что один ребенок пугается новой шумной заводной машинки, а другой ей, напротив, очень рад. Каким будет среднее значение реакции? Оно будет нулевое

Проанализировав огромное количество проведенных экспериментов над маленькими детьми, американские психологи Бижу & Байер пришли к выводу, что многочисленные попытки получить значение усредненной реакции на раздражитель приводят попросту к появлению противоречивых выводов по вопросам поведения. Кроме того, эти авторы отмечали, что именно социальные раздражители являются наиболее важными, и именно они определяют развитие ребенка. Также сложно анализировать социальное подкрепление поведения ребенка, потому что ответные действия воспитателей воспринимаются ребенком часто неоднозначно.

Эксперименты, в которых игра выступает в качестве исследовательского инструмента, вызывают множественные замечания по неоднозначности толкования выводов. Невозможно также разграничить, где игра начинается и где она заканчивается, потому что эта форма поведения является многослойной.

Д.Б.Эльконин писал, что невозможно провести чистый эксперимент, при котором была бы изъята игровая деятельность из жизни детей. Однако описано множество экспериментов по изучению развития различных форм поведения у животных с использованием игровой депривации или метод изоляции. Так изоляция детенышей обезьян приводила к нарушениям полового поведения, материнского поведения, группового поведения. Если волчонка лишить общества волчат, то такой волк в последствии не сможет включаться в окружающую среду.

Игровое поведение у животных совпадает по времени проявления с исследовательским поведением, которое свойственно только детенышам, но не присуще взрослым особям. Различие этих двух видов поведения состоит в том, что исследовательское поведение наблюдается в ситуациях с абсолютно новым объектом, а игра — с объектом, сохраняющим новизну.

Н. Н. Мешкова рассматривает игру животных как деятельность, в ходе которой формируется способность психической ориентировки животного в ситуации быстрого и точного управления своим поведением при меняющихся обстоятельствах. В игре животных можно обнаружить элементы пищевого поведения, исследовательского поведения, иерархического. Совершенно очевидно, что животное нельзя заставить играть, но важно отметить, что в игре животного всегда наличествует положительное эмоциональное состояние. Психологи неоднократно подчеркивали, что игра имеет биологическую основу, аргументируя тем, что игра наблюдается у молодых животных и человеческих младенцев. Из этого утверждения логически следует, что игра представляет собой инстинктивное средство упражнения тех умений, которые необходимы биологической особи для выживания (ОгоокК. 1991).

Хотя мы и говорим здесь об играх животных, но ни на минуту не забываем, что, несмотря на многие сходные функции, игра ребенка, конечно, очень сильно отличается от игры животных.

Разнообразие всевозможных видов игры очень велико. Игра может быть коллективной или индивидуальной, но всегда подчеркивается, что игра противоположна работе, т.к. работа имеет внешнюю цель, а мотив игры находится в ней самой. Это добровольные повторения и вариации различных действий, за которыми стоит исследовательское поведение детей.

Д.Б.Эльконин выделяет четыре линии влияния игры на психическое развитие ребенка:

1) развитие мотивационно потребностной сферы;

2) преодоление познавательного эгоцентризма ребенка;

3) развитие идеального плана;

4) развитие произвольности действий.

Дж. Брунер считал, что через игру развиваются общие механизмы интеллектуальной деятельности. Предварительные манипуляции с материалом играют важную роль для последующего решения интеллектуальных задач.

С. Л. Рубинштейн утверждал, что игра оказывает важное влияние на развитие личности. В силу того, что сама личность и ее роль теснейшим образом взаимосвязаны в реальной жизни, в игре через роли, которые принимает на себя ребенок, формируется и развивается его личность и он сам. В жизни вообще, а не только в игре, роль, которую на себя принимает личность, функции которые она выполняет, накладывают отпечаток на саму личность и на ее внутренний облик (Рубинштейн С.Л., 1989}

Современная практическая психология активно использует всевозможные ролевые игры для обучения взрослых. Например, различные тренинги в области организационной психологии, при обучении специалистов по работе с персоналом, при изучении иностранных языков и т. д. Позволим себе считать этот факт доказательством важности игры в сфере развития различных социальных навыков. Современная поэтесса Марина Князева в стихотворении «Игрушки любви» написала словно специально для нашей книги: «Если бы дети знали, сколько всего предстоит спасти их играм!»

Игра — это реальная практика смены позиции в процессе взятия на себя роли. Научившись успешно разыгрывать различные роли в процессе игры, индивид оказывается более успешен в последующей взрослой жизни.

Г.Г.Кравцов, представляя свой взгляд на природу детской игры, ее движущие силы, настаивает на том, что в игре ребенка происходит не разрядка и удовлетворение каких-либо потребностей, не приведение в гомеостатическое равновесие системы «индивид-среда», а пробуждение новых сил и энергий, подключение ребенка к смысловым полям и истокам человеческой культуры (Кравцов Г.Г. 1990). Такую позицию весьма трудно аргументировать какими-либо экспериментальными примерами. Но совершенно очевидно, что именно воображаемые результаты будущей деятельности дают человеку необыкновенную активность и вдохновение.

В символической игре когнитивные процессы создают воображаемую реальность, поэтому в отличие от остальных видов игр символическая игра предполагает деятельность в условиях воображаемой реальности. Поэтому, благодаря воображению ребенок создает мысленные образы. Мы можем считать некоторую комбинацию символической, если наблюдается хотя бы частичный отход от реальности, даже если мы наблюдаем всего лишь временный отказ от привычных представлений. Первоначально, дистанция не так уж велика, но постепенно предметы, используемые как заместители, все меньше и меньше напоминают то, что под ними подразумевается. Здесь необходимо сослаться на известный пример Выготского Л.С., как «палочка» постепенно превращается в «лошадь». По мере дальнейшего развития игровой деятельности вместе с общим развитием самого ребенка, он научается символизировать не только жест и телесную активность, но и научается выбирать роли по комплиментарному принципу.

Ребенок в игре приобщается к системе условных действий и знаков, абстрагирующих его жизненный опыт. Самостоятельная игровая деятельность ребенка второго и третьего года жизни это не просто отобразительная игровая деятельность, а сюжетно отобразительная игра, где уже делается попытка объединения отдельных действий в смысловое единство — цепочки игровых действий. Эти связи близки ребенку по его повседневной жизни. Принято считать что, овладение игровыми предметными действиями происходит на основе подражания. Сама игра находится в процессе развития. Каждый навык еще только появляется, мы находимся у самых истоков, где все еще доступно наблюдению, поддается описанию и объяснению.

Подражая взрослым, ребенок усваивает игровое отношение к предметам, приемы их мнимого одушевления, навык диалога, он учится управлять своим поведением (Новоселова С.Л., Зворыгина Е.Б., 1989)

В дошкольном возрасте обучение ребенка базируется на непроизвольности таких функций психики как внимание и память. Еще нет обучения как специально организованного процесса, а ребенок в дошкольном возрасте осваивает больше, чем он потом освоит в школе.

Д.Б.Эльконин указывал, что в играх детей проявляется то, что он сумел непроизвольно запомнить. Этот этап феноменален. Ребенок — дошкольник в большинстве случаев запоминает непроизвольно, так как он еще не ставит перед собой цели что-либо запомнить. Начальные формы игровой отобразительной деятельности отличаются известной примитивностью сюжета, однообразием действий, сравнительной непродолжительностью, ситуативностью возникновения такой деятельности и ее эпизодичностью. Мы собираемся проиллюстрировать эти примитивные сюжеты, при этом отмечая последовательно и множественные другие достижения ребенка, проявляющиеся на данном возрастном этапе.

Синергетика — как наука о процессах развития и самоорганизации сложных систем, неминуемо должна быть призвана для описания феномена символической игры. Если говорить об игре на языке синергетики, что является наиболее прогрессивным на сегодняшний день, то каждая глава книги представляет собой фазовую пространственную картину. Если сеть таких картин сделана хорошо, с представлением различных паттернов и связей, то тогда нам удалось предложить динамичную репрезентацию психического развития ребенка.