Уроки-беседы об изобразительном искусстве

В каком же плане, в какой последовательности нужно подготавливать и проводить уроки-беседы в I - III классах? Чтобы нагляднее показать это, приводим план подготовки и проведения нескольких уроков-бесед об искусстве.

В I классе программой по изобразительному искусству предусмотрены такие темы для сюжетных рисунков: «Дети проводят лето» и «Осенний день». Рисунок учеников на тему «Осенний день» может быть и чисто сюжетным, т.е. с показом какого-то действия, события, с изображением различных объектов, фигур людей и животных; может быть и без изображений фигур людей, животных, машин и т. д., т. е. на нем будет показан пейзаж. Этот рисунок можно назвать в какой-то степени сюжетным. Независимо от характера рисунка ученикам приходится выполнять его по памяти, на основе наблюдений природы. Безусловно, дети много наблюдают природу (и городской и сельский пейзажи) во все времена года. На основе этих наблюдений они, конечно, сделают рисунок, и, возможно, неплохой. Но весьма целесообразно перед выполнением задания провести с учащимися беседу, например по картине И.И.Левитана «Золотая осень».

Учитель собрал обширный материал для беседы. Он имеет текст, который раскрывает идейно-сюжетное содержание и анализирует художественные достоинства произведения. Кроме того, подготовлен вопросник, по которому педагог намерен провести беседу. После урока рисования с натуры учащиеся вместе с учителем разбирают картину И. И. Левитана «Золотая осень».

План самой беседы, ее содержание приведены в книге «Беседы по искусству в начальной школе» Н. В. Краснова, где имеются также и краткие сведения о художнике и его творчестве. Анализируя картину И. И. Левитана, учитель показывает детям также и репродукцию работы И. С. Остроухова «Золотая осень». Проводится сравнение двух произведений на одну и ту же тему, выполненных разными живописцами. Это сравнение очень полезно для учащихся, во-первых, как конкретный пример воплощения образов природы, которую они многократно наблюдали в жизни, во-вторых, как пример различных композиций, форматов, дающих возможность выбора разных мотивов для картины.

В начале урока по выполнению учащимися рисунка на тему «Осенний день» учитель объясняет задачи, которые нужно решить в данном задании. Основной задачей для учеников является выполнение рисунка, изображающего лес, поляны, кусты, речку или какие-то другие элементы природы. Рекомендуется показать в рисунке какие-либо фигуры людей, животных или другие объекты. Учитель напоминает детям об экскурсии на природу и рекомендует вспомнить, что они видели, что им запомнилось, какие мотивы им понравились. Педагог рассказывает, как компоновали свои пейзажи И. И. Левитан и И. С. Остроухов. После этой беседы ученики на следующем уроке работают над созданием композиции рисунка.

Рассмотрим несколько уроков, связанных между собой общностью содержания, в частности темой «Зима». Урок, где проводится беседа об искусстве, посвящается разбору картин «Первый снег» А.А.Пластова, «Конец зимы» и «Русская зима» К. Ф. Юона. Ученики выполняют рисунок на тему «Зимой на улице». Проводится также урок рисования с натуры, на котором ученики делают наброски фигуры человека в разных позах.

Рекомендуется следующая последовательность уроков: рисование с натуры, беседа об искусстве и объяснение темы сюжетного рисунка, выполнение рисунка на тему.

На уроке рисования с натуры выполняются наброски фигуры человека (два-три наброска). Для этого/ учитель ставит в качестве натурщика одного, затем другого ученика. Наброски выполняются сначала карандашом, а затем красками. Цель набросков - научить детей рисовать фигуру человека в разных позах и правильно передавать ее конструктивно-пропорциональное строение.

На следующем уроке проводится беседа по картинам А.А.Пластова и К. Ф. Юона. В оставшееся время учитель объясняет тему следующего урока.

Приводим расширенный план беседы. Учитель прежде всего сообщает ученикам, что на следующем уроке они будут выполнять рисунок на тему «Зимой на улице». Педагог обращает внимание учащихся на состояние погоды (пасмурный или солнечный зимний день), на смену цвета предметов, деревьев, неба, снега и т.д.; характеризует зиму с ее снежными сугробами, горками, снежными бабами, метелями и т. д. Рассказывает о зимних пейзажах, которые они часто видят.

После такого вступления педагог проводит беседу по репродукциям. Он показывает репродукции картин, задает ученикам вопросы. Вопросы к каждой из этих картин составляются с таким расчетом, чтобы в ответах детей прозвучало эмоциональное отношение к произведению. Задаются вопросы по цветовому решению, композиционному строю, состоянию погоды, передаче пространства в картине.

Далее учитель, учитывая качество ответов учащихся, продолжает рассказ о картинах, делая акцент на том, как художники стремились показать зиму, создать образ этого времени года. И каждый художник подметил в жизни разные моменты и скомпоновал (построил, расположил) их по-своему. Так, Пластов в картине «Первый снег» хотел показать начало зимы. Чувство неожиданности и радости от первого снега художник выразил через переживания детей. Краски картины неярки, но светлы и радостны, цветовая гамма решена в белых, серых и коричневых тонах. Композиция произведения построена на принципе передачи естественных явлений и движений в жизни без всяких их изменений с использованием показа психологической характеристики персонажей. Несмотря на естественность композиции, художник большое значение придает выбору точки зрения для обозначения формата картины. Так в поэтической форме художник показал начало зимы.

Юон по-своему воспринял это же время года, своеобразно показав его в картинах. Юона называют певцом русской природы, русской зимы. Он любил изображать природу во всем ее многообразии, в красивом зимнем наряде, показывая в своих картинах разное состояние погоды, передавая различные настроения. Так, в картине «Русская зима» он изобразил пасмурный день зимой: недавно прошли большие снегопады, везде лежат огромные сугробы, дома и деревья оказались наряженными в снежные одежды. В другой картине - «Конец зимы. Полдень» мы видим совершенно иное состояние природы зимой. Это яркий, солнечный день, когда чувствуется приближение весны. Солнце светит ярко. Это хорошо подметил художник. На солнце снег изображен с теплыми оттенками розовых и желтых цветов. От домов, фигур людей, деревьев упали на снег длинные холодно-синие тени. Синева теней - это отражение цвета неба. В этой картине передано радостное, свежее чувство зимы, чистоты воздуха, прелести снега, освещенного ярким солнцем. Юон, как и Пластов, стремился к естественной композиции картины. При этом большое значение художник придавал расположению изображаемого в формате. Где-то художник показал больше плоскости земли, снега, меньше - неба, а где-то - наоборот.

После анализа картин учитель дает краткие сведения о творчестве художников.

Оставшееся время учитель посвящает объяснению новой темы сюжетного рисунка «Зимой на улице». Объяснение темы тесно связывается с только что прошедшей беседой по картинам. Учитель рассказывает о различных возможных сюжетах данной темы, о том, как можно разнообразить варианты компоновки рисунков.

На следующем уроке дети выполняют рисунок на тему «Зимой на улице». Учитель напоминает учащимся, что они недавно рисовали с натуры фигуру человека и имеют навыки такой работы.

В таком же ключе можно проводить уроки в I классе и по другим темам. Результаты усвоения учебного материала от беседы к беседе становятся все более удовлетворительными.

Во II классе беседы об искусстве и уроки рисования проводятся примерно в таком же сочетании и таком же плане, как и в первом. Здесь проводятся беседы по следующим произведениям: И.С. Остроухов, «Золотая осень», В. Д. Поленов, «Ранний снег»; К. Ф. Юон, «Февральское солнце»; И. И. Левитан, «Март»; Ф. Васильев, «Оттепель»; В. Бялыницкий-Бируля, «Дни юного мая»; С.В.Герасимов, «Лед пошел». Эти произведения рассматриваются при выполнении учащимися рисунков на следующие темы: «Осень в саду», «Утки на реке», «Лепим снеговика», «Весенний день», а также при иллюстрировании сказок «Сестрица Аленушка и братец Иванушка», «Сивка-бурка», «Сказки про храброго зайца» Д. Н. Мамина-Сибиряка, стихотворения «Дед Мазай и зайцы» Н.А.Некрасова. В сеязи с иллюстрированием литературных произведений изучаются картины «Дети, бегущие от грозы» К.Е.Маковского, «Ковер-самолет» В.М.Васнецова.

Следует отметить, что второклассники по сравнению с учениками первых классов более логично и свободно могут вести рассказ о рассматриваемой или уже изученной картине. Это является результатом запаса знаний, умений и навыков, полученных на уроках русского языка, математики и особенно чтения.

В III классе также проводятся занятия на уроках изобразительного искусства в таком же плане, как и в первых двух. Разница в планировании уроков с первыми двумя классами заключается в том, что беседы об искусстве уже выделяются в самостоятельные уроки и количество рассматриваемых на них произведений несколько увеличивается (до пяти-шести). Так же как и в I - II классах, в III классе уроки-беседы об искусстве проводятся обязательно перед выполнением рисунков на темы. Темы бесед не всегда соответствуют темам рисунков, но анализ картин поможет более грамотно и выразительно выполнить сюжетные рисунки. Так, перед выполнением рисунков на темы «На улицах города», «На сельской улице», «Работа на тракторе», «На аэродроме» проводятся беседы по таким произведениям, как «Хлеб» Т.Н.Яблонской, «На просторах подмосковных строек» А. А. Дейнеки, «Комсомольцы-каменщики» Г. Э. Сателя, «На мирных полях» А.А.Мыльникова, «Утро Кайрак-Кумской ГЭС» У. Тансыкбаева. Беседа на тему «Произведения русского народного декоративного искусства» проводится перед уроком рисования по иллюстрированию «Сказки о царе Салтане» А.С.Пушкина. Беседы на другие темы, указанные в программе для III класса, проводятся также перед уроками тематического рисования, что, безусловно, способствует лучшему пониманию школьниками сущности картины, ее построения и более качественному выполнению сюжетных композиций.

В процессе каждой беседы ученики и учитель не только раскрывают идейно-сюжетное содержание произведений, но и выясняют художественные средства, с помощью которых авторы картин добиваются большой выразительности в создании художественных образов людей, природы, событий и явлений жизни прошлого и настоящего. При анализе произведений выясняется значение грамотного рисунка, интересной композиции в деле создания художественных образов. Большое внимание при этом уделяется изучению композиционного строя произведений, связи композиции с содержанием картины, с идейным замыслом художника. Готовясь к проведению бесед, учитель использует специальную литературу, посвященную жизни и творчеству художников.

Нередко в искусствоведческой литературе анализ картин дается больше в плане описания идейно-сюжетного содержания. Не всегда достаточно полно рассматриваются вопросы художественных средств, вопросы цветового и композиционного решения. Поэтому данная методика проведения бесед предусматривает ознакомление с разнообразными художественными материалами (акварелью, маслом, темперой, пастелью, карандашами, углем, сангиной, пером, фломастером и др.). Ученики должны понять, что произведения искусства в оригиналах и воспроизведенные в цветных репродукциях - это не одно и то же по глубине выразительности и образности. Разъяснение детям сущности картин, качества материалов, в которых они выполнены, художественных средств, применяемых художниками для их создания, позволяет добиться того, что ученики начинают по-иному смотреть на репродукции картин.

В процессе бесед учитель стремится вызвать у детей чувство понимания единства идеи и формы произведения. Это проявляется в характере рисунка, живописи и композиции картины, в решении психологических характеристик образов (людей, явлений природы). Так, при рассмотрении картины «Штурм Зимнего» П. П. Соколова-Скаля после уяснения темы картины, ее идейно-сюжетного содержания учитель обращает внимание учащихся на композиционное построение произведения. Композиция прежде всего выражается в линейном построении, т. е. в расположении всех объектов изображения в различных частях плоскости картины и в их пространственном положении с учетом линейной перспективы. Линейное построение в формате дало художнику основу картины, над которой он продолжал работать дальше, прорисовывая основные группы фигур и объектов, находя наиболее выразительные, динамичные позы, движения, повороты. Создавая линейную композицию, автор продумал и световые эффекты: освещение в картине и ее цветовое решение. Наметив в линиях основные объекты и группы и продолжая их прорисовку, художник постоянно помнил о световом и цветовом решении картины. Прорисовывая, он сразу применял светотень, чтобы выяснить впечатление от намеченного освещения. В живописных эскизах художник, уже имея линейную композицию, решал задачи и цветового исполнения, и светотеневых эффектов. И хотя в замысле художника картина представлялась довольно целой и в основе решенной всесторонне, она начиналась с композиции и рисунка. Рассматривая черно-белый вариант репродукции картины «Штурм Зимнего», мы не видим цветового решения картины, но во всем чувствуем динамичность движения и выразительность композиции за счет световых и цветовых эффектов, показанных на холсте.

Композиция данной картины родилась из темы. Октябрьская революция, вооруженное восстание - это тема, которая сама по себе является боевой, энергичной. Поэтому, естественно, художник решил отобразить момент начала вооруженного восстания (штурм Зимнего дворца) в динамичной композиции, где сложное движение слева направо до середины картины и далее в глубь ее является стержнем, сюжетно-композиционным центром картины. При первом восприятии картины взгляд зрителя останавливается на ее середине, где контрастно выделена группа с броневиком. После этого мы смотрим правее, на большую арку, через которую на заднем плане виден Зимний, и далее на массу людей. А так как движение вооруженного народа происходит слева направо, то взгляд зрителя идет в обратном направлении - справа налево. Рассмотрев группы людей в левой части картины, зритель видит динамичное движение слева вглубь, через арку, затем обращает внимание на людей с пушкой, женщину с раненым бойцом. Теперь зритель чувствует сильное динамичное движение массы в целом к Зимнему дворцу.

В IV классе учитель проводит глубокий и всесторонний анализ произведений искусства. Так, при ознакомлении с такими произведениями, как «Бурлаки на Волге» И. Е. Репина, «На старом уральском заводе» Б. В. Иогансона, «Трубачи Первой Конной» М.Б.Грекова, «Сенокос» А.А.Пластова, учитель не только делает анализ идейно-сюжетного содержания, сравнивает содержание картин между собой, но и раскрывает средства художественной выразительности, применяемые художниками. В процессе беседы ученики узнают о цвете, рисунке и о композиции произведений. Учитель, учитывая недостаточность, неполноту ответов учеников на заданные вопросы, дополняет их знания о картинах беседами, в которых продолжает анализ сюжетного содержания в тесной связи с художественными достоинствами произведений.

Например, фигуры бурлаков в картине И. Е. Репина вкомпонованы в горизонтальный формат, который помогает выявлению замысла художника. Художник построил картину таким образом, чтобы зритель понял: горизонтальный формат дает возможность показать широкую и бесконечно длинную Волгу. Тяжесть труда бурлаков подчеркивается в картине передачей состояния жаркого дня, когда нестерпимо палит солнце. Состояние зноя художник показал за счет теплого колорита картины в целом. Схема построения картины из левой части ее, из глубины вправо и несколько на зрителя создает впечатление движения, но не активного, а медленного, трудного, достающегося неимоверными усилиями двигающихся под тяжестью груза людей. Рисунок фигур (их позы, характеры) и живописное решение усиливают впечатление медленного движения и тяжелого, рабского, нечеловеческого труда бурлаков. Во время беседы учитель рассказывает о том, что художник сделал много эскизов композиции картины, в которых вел поиски наилучшего решения. Педагог говорит и о том, что данная картина не просто отражение какого-то конкретного эпизода, который происходил в конкретное время. Это - обобщение целого явления в дореволюционной жизни русского народа.

Проводя беседу по картине Б. В. Иогансона «На старом уральском заводе», учитель вместе с учениками выясняет идейно-сюжетное содержание произведения и его художественные достоинства. Учитель обращает внимание на то, что тема картины решена по принципу противопоставления двух начал, двух противоположных лагерей, двух врагов: заводчика и рабочих. Композиция построена на противопоставлении хозяина завода и одного из рабочих (сидящего), которые обращены лицом друг к другу. Эти две фигуры и составляют сюжетно-композиционный центр картины.

Вопросы, которые задает учитель ученикам, вытекают из объективного анализа картины, но вопросо-ответная форма дает возможность учителю услышать разбор произведения самими учащимися и в то же время во многом гарантирует качество этого разбора детьми.

Приведенные краткие анализы композиций помогут учителю составить вопросник для ведения беседы с учащимися по тем или иным картинам.

Более подробно рассмотрим композицию картины «Трубачи Первой Конной».

При анализе картины учитель, наряду с рассмотрением вопросов сюжетно-идейного содержания, рисунка, живописи, касается и особенностей композиционного построения данного произведения. Композиция этой картины воспринимается как одно целое с рисунком и цветовым решением. Здесь педагог в форме вопросов, ответов и дополнений к ответам стремится вызвать активность детей при разборе картины, обратить внимание на те средства, приемы, с помощью которых художнику удалось столь выразительно показать боевое время гражданской войны.

Это произведение ясно отражает сюжет и идейный замысел автора. Сюжетом является марш Первой Конной армии - прославленного соединения вооруженных сил молодой Советской республики.

Замысел художника проявился в стремлении передать силу, монолитность, крепость боевого и морального духа, уверенность в победе Красной Армии. Зритель хорошо видит и воспринимает сюжет, чувствует силу движущихся войск. Зрителя не отвлекает цвет или рисунок, он видит и понимает прежде всего смысл происходящего. Посмотрим, какими средствами добился этого художник.

Думая о замысле, о передаче его в картине, Греков шел от жизни, от истории. Первая Конная армия - это сила и воля, напор и твердость духа в бою, на отдыхе, в строю. И художник решил показать марш, передвижение войск. Конечно, показать мужество, смелость, натиск в бою легче, чем на марше, и поэтому задача художника оказывается сложнее. Но Греков успешно ее решил в данной картине, так как хорошо знал тему: он воевал в составе буденновской конницы. Он знал людей, технику, вооружение, прекрасно рисовал по памяти. Художник понимал, что такое бой, какое это физическое и моральное напряжение, как устают после сражений бойцы. Марши часто совершают сразу же после боя, без передышки, армия спешит вслед за отступающим врагом. Несмотря на это, мы видим на полотне, как часть четкой колонной движется вперед по пыльной дороге. Есть еще силы у бойцов, чтобы держать не только оружие, но и трубы: оркестр играет марш. Это еще лучше организует движение колонны, музыка поднимает настроение бойцов, придает им силы и еще большую уверенность в окончательной победе. Именно так решил композицию картины М. Б. Греков. Впереди конницы знамя армии и духовой оркестр, стройная колонна уверенно и с хорошим настроением движется вперед. Уверенность и твердость духа бойцов передается показом колонны в движении, причем на зрителя, из глубины картины. Передать движение из глубины гораздо труднее, чем, скажем, по диагонали или параллельно картинной плоскости. Но Греков успешно решает трудную задачу. Это ему удается сделать путем показа части колонны и ее конца в перспективе, в левой части картины, а также за счет отличного умения рисовать фигуры людей. Он прекрасно, с большой выразительностью показывает самые разнообразные движения и повороты лошадей, в разных ракурсах, что придает движению максимальную динамичность.

Головную часть колонны с оркестром, со знаменем и едущим рядом командиром художник выделяет как сюжетно-композиционный центр, приближая их к переднему плану картины. Все изображенное удачно скомпоновано в формате, близком к квадрату. Формат, размеры фигур, их расположение взаимосвязаны так, что нет ощущения, будто какое-то место в картине «пустовато» или каким-то фигурам «тесно».

Неотделимо от композиции и цветовое решение, которое усиливает выразительность картины. Знойное, пыльное состояние удачно передается теплым золотисто-красно-коричневым колоритом картины. В свою очередь передача зноя как бы указывает на физическое напряжение бойцов. Мы видим за горелые темные лица бойцов, их выцветшие гимнастерки и фуражки. Это еще больше усиливает выразительность показа трудностей боевой походной жизни, контраст между этими трудностями и мажорным настроением, что увеличивает ощущение крепости физического и морального духа армии.

На примере этой картины учитель может объяснить сущность такого приема композиции, как передача движения, динамики.

Показывая учащимся IV классов репродукцию картины «Оборона Севастополя» А. А. Дейнеки и проводя по ней беседу, можно начать объяснение-рассказ с темы произведения, его сюжета, с замысла автора. Беседа об идейно-сюжетной стороне является не только ключом к пониманию картины как произведения искусства, но и развивает слушателей нравственно, вызывает у них патриотические чувства, учит правильно понимать такие черты характера, как смелость, бесстрашие.

Композиция «Обороны Севастополя» построена на применении закона контрастов. Здесь дано противопоставление, борьба двух сил. Если вспомнить картину Иогансона «Допрос коммунистов», то можно заметить, что ее композиция также основана на использовании закона контрастов, противопоставлении представителей двух идеологий, двух диаметрально противоположных сторон. В «Обороне Севастополя» не только показана борьба в таком плане, но и заметно физическое противопоставление. Поэтому композиция «Обороны Севастополя» отличается большей напряженностью, динамичностью.

Динамичность композиции передана за счет показа движения групп людей навстречу друг другу. Художник достигает динамичности за счет показа столкновения групп людей и передачи активности движения отдельных фигур. Кроме того, сильное воздействие на степень динамичности движения имеет решение характера самих фигур и психологическое выражение лиц. В этой композиции фигуры показаны в резких, активных движениях.

Остановимся еще на некоторых композиционных особенностях картины.

При взгляде на это произведение прежде всего создается впечатление, что пространство в нем сжато, спрессовано. Вставшему во весь богатырский рост матросу, замахнувшемуся связкой гранат на приближающегося врага, и окружающим его товарищам тесно в пространстве боя на клочке земли, где они стоят насмерть и с которого нет иного пути, как сквозь боевые порядки наступающего на них врага. Действие сконцентрировано на первом плане, где все сплелось в клубок борющихся фигур, и кажется, что задние планы как бы напирают на передний, «выжимая» фигуры за пределы рамы на зрителя. Фигуры переднего плана представляются освещенными лучом прожектора с жесткими контрастными тенями: светлые на темном фоне фигуры защитников Севастополя, темные на светлом - фигуры гитлеровцев.

В характеристике пространства у Дейнеки здесь, как и в других его работах, большая роль отведена движению. Объемностью главного персонажа, бросающего связку гранат воина, подчеркнута движением его как бы закрученной по спирали фигуры, постановкой ног, взмахом рук, поворотом головы. Тем самым художник не дает фотографически моментально зафиксированного отрезка времени, измеряемого долей секунды, он показывает, как этот человек живет во времени. Весь образ дан в различных по времени состояниях - одни детали словно живут в исчезающем моменте движения, другие предвосхищают следующий. Правая нога воина как бы застыла в предшествующем моменте, левая устремилась вперед, едва коснулась земли, но сейчас на нее будет перенесена вся тяжесть корпуса - и человек продвинется вперед. Замахнувшиеся для броска руки отведены назад и как бы на мгновение застыли в предшествующем положении, но голова повернута вперед, глаза устремлены туда, куда сейчас полетят гранаты.

Выразительны складки одежды: голубой матросский воротник отлетел назад, русые волосы парня находятся в движении вместе с порывом всего корпуса. В аналогичном контрасте даны складки брюк на левой и правой ногах; все живет в продолжающемся и ни на шаг не останавливающемся движении.

К замахнувшемуся связкой гранат матросу подходят другие воины, постепенно вырастающие на наших глазах из-за обрыва набережной. Переходя взглядом от одной фигуры к другой, мы получаем почти кинематографическое ощущение развертывающегося во времени движения от едва показавшейся из-за берега фигуры наступающего матроса к повторяющей ее в своем движении фигуре более крупного масштаба; от нее - к фигуре поднявшего гранату матроса с обнаженной грудью; и от него, наконец, к первоплановой, вырастающей до огромных размеров фигуре замахивающегося связкой гранат воина. Но и здесь движение «кинематографической ленты» не останавливается. Правее перед нами возникает силуэт смертельно раненного матроса. Его движение вперед прервано, он падает на землю, не разжимая держащей винтовку руки. А далее - еще группа матросов, рывком бросающихся сомкнутым строем вперед. Над ними, как знамя, взметнулась рука вырвавшегося вперед товарища, замахнувшегося на фашиста прикладом автомата.

В советской живописи трудно найти другую картину, передающую столь выразительно ритмичность движения. Ощущение динамики здесь подчеркнуто столкновением встречных «волн» бросающихся в бой матросов и наступающих фашистов. Ритмика этих потоков различна. Ритм наступающих матросов все возрастает и становится динамичнее по направлению к центру, а ритм движения фашистов как бы постепенно замирает от крайних слева фигур к неподвижным силуэтам нависших над передним планом фашистских штыков. Скольжение взгляда от заднего плана к переднему приводит к распластанной на переднем плане фигуре убитого фашиста, и здесь движение окончательно застывает. Но взгляд снова возвращается к фигуре советского матроса, бросающего связку гранат, и внимание зрителя снова оказывается втянутым в непрерывное кипение битвы.

Эмоциональной заряженностью обладают и детали композиции. Можно отдельно рассматривать лицо, руки замахнувшегося связкой гранат воина, руки остальных участников боя, выброшенную вперед в последнем предсмертном движении руку сраженного фашиста, глыбы камня на мостовой, силуэт подбитого фашистского танка, силуэт пикирующего самолета, клубы разноцветного дыма, развалины зданий на охваченном пожаром горизонте и т. д. Это обилие деталей ничуть не кажется монотонным и утомительным.

Много может дать зрителю и последовательное, внимательное рассмотрение в этой картине лиц сражающихся. При сопоставлении одного лица с другими перед нами возникает как бы развертывающаяся во времени гамма чувств и переживаний устремляющихся в бой воинов.

Выразительность композиции картины во многом усиливает ее цветовое решение. Фигура матроса со связкой гранат дана на первом плане и в формате полотна занимает по высоте почти весь размер. Белая, она четко выделяется на фоне сине-фиолетового моря и черно-коричневого, красноватого неба. Самый активный свет в картине лежит на этой фигуре. Этот сюжетный центр выделен здесь и размером, и цветом, и тоном. Поэтому прежде всего зритель видит именно эту фигуру. Напряженность композиции решена не просто движением двух противоположных групп людей. Здесь можно увидеть и отдельные фигуры, и весь драматизм боя. Лежат на камнях убитые фашисты, опустил голову раненый матрос в центре группы. В небе тоже идет жаркий бой, падает подбитый горящий фашистский самолет. Но прежде всего зритель видит на переднем плане фигуру матроса со связкой гранат и лежащего у его ног убитого фашиста. Этими двумя фигурами художник как бы показывает, что победа будет за нами.

В целом композиция картины Дейнеки «Оборона Севастополя» построена на контрасте, на сильной динамике. Это помогает ему выразить тему, сюжет. Выражению идеи автора способствует характер формата - вытянутый по горизонтали. Таким образом, динамичность композиции подчеркивается всеми сложными линиями фигур, набережной моря, разрушенными зданиями, тонами, цветом картины.

Анализируя картину А.А.Пластова «Сенокос», педагог наряду с выяснением сюжета произведения рассказывает учащимся и о том, что перед ними интересная живописная работа большого мастера. Художник хорошо знает жизнь, в особенности сельскую, так как долго жил в деревне. Картина интересна решением сюжета как в рисунке, так и в живописи.

Композиция картины проста, жизненна, но в то же время оригинальна. Она написана на холсте большого размера, где мы видим фигуры людей почти в натуральную величину. Мы как бы представляем себе, что очутились на опушке леса, на поляне с высокой, сочной травой. И перед нами за этой высокой травой в направлении зрителя движутся косари. Фигуры даны динамично. Полуобнаженные, загорелые, они изображены так, что создается впечатление ритмичности их работы, динамичного движения вперед. В цветовом отношении картина написана очень живо, сочно, ярко. Ярко передано пространство от передних стеблей и листьев травы и цветов до фигур колхозников на втором плане, а также от берез в глубь леса.

Группа берез в этой картине столь же важна в раскрытии замысла, как и косцы, изображенные в ритмическом движении. Стволы берез переливаются жемчужными оттенками под солнечными лучами, золотые зайчики прыгают по их коре. Зеленые, влажные от росы листья трепещут в легком дуновении ветра.

Когда всматриваешься в стволы и ветви берез, в их пластику, рисунок и окраску, то вспоминаешь и радостный девичий хоровод в деревне, и белую косынку, и русую косу. Чем-то перекликаются эти березки и с фигурами обнаженного до пояса молодого косца и сильной молодой женщины, работающей рядом с мужчинами.

Таким образом, композиция картины построена на поступательном движении из глубины на зрителя.

Темы уроков-бесед учитель определяет в соответствии с учебной программой. В каждой беседе ставится задача раскрытия темы на примере анализа ряда произведений и сопоставления их между собой. Наряду с этой задачей есть и другая: преподнести произведения искусства в более разностороннем анализе, в котором выявились бы не только их идейное содержание, сюжет, но и художественные достоинства.

Спустя две-три недели после каждой беседы учитель проводит небольшие устные опросы, связанные с содержанием и художественными достоинствами изученных картин. Эти опросы позволяют выяснить качество усвоения и степень запоминания (сознательного запоминания) сведений учащимися по изученному материалу. В результате этих опросов выясняется, что учащиеся в какой-то мере овладели новой терминологией, их знания по искусству стали шире и глубже. Это выражается в том, что дети во время ответов раскрывают не только содержание картины или скульптуры, но и отличают художественные достоинства работ. Правда, нередко ученики говорят о содержании и художественных достоинствах произведения, не связывая их между собой. Например, сначала ученик рассказывает об идейно-сюжетном содержании, потом о композиции, затем о цвете, рисунке и т. д. Некоторые же ученики способны вести анализ (через две-три недели после проведения беседы) в таком плане, когда идейное содержание увязывается с композиционным построением произведения, его цветовым, тоновым, перспективным решением.

В конце учебного года в IV классе полезно провести урок, на котором ученики самостоятельно должны будут разобрать (проанализировать) несколько картин художников. Каждой группе учеников дается задание проанализировать одну картину. Затем через 20 минут ученики (по одному, по два от каждой группы) отвечают на заданные вопросы. Другие учащиеся дополняют ответы своих товарищей.

Такой опыт проведения бесед показывает, что в результате года обучения учащиеся IV класса в основном понимают сущность произведения изобразительного искусства, усваивают принципы его анализа и в основном успешно самостоятельно проводят анализ такого характера.

В V классах беседы об искусстве следует проводить с более глубоким анализом произведений, где идейно-сюжетное содержание теснее увязывается с художественно-изобразительными средствами. Так, при ознакомлении с картиной П. А. Федотова «Завтрак аристократа» в начале беседы учитель задает вопрос ученикам: «Что первым вы увидели в картине, на что сначала обратили внимание?» Затем следующий вопрос: «А что вы увидели после этого?»

Эти вопросы позволяют учителю вместе с учениками выяснить порядок рассмотрения зрителем этой картины и сравнить его с композиционным строем произведения, с его замыслом и понять, почему художник взял именно такой вариант компоновки.

Анализируя картину В. А. Серова «Портрет актрисы М.Н.Ермоловой», учитель организует беседу таким образом, чтобы ученики почувствовали большое значение закономерностей композиции, направленных на выявление идеи произведения - передачи определенного настроения, состояния. Художник в этой картине стремился показать образ великой русской актрисы. Выражению определенного состояния портретируемой способствует не только цветовое решение, но и композиция. Вкомпонованная в узкий вертикальный формат фигура во весь рост, изображенная в длинном темном платье, «смотрится» величественно, спокойно. Это состояние покоя достигнуто не только характером линий одежды, тоном, форматом, но и положением фигуры по отношению к левому и правому краям картины. Если мы мысленно попробуем прибавить немного холста слева, или справа, или сразу с двух сторон, то впечатление цельности и стройности композиции пропадет, ослабнет и выразительность произведения.

Анализ композиции каждой картины следует тщательно продумать, подобрать вопросы, которые будут заданы ученикам. Эти вопросы могут быть примерно следующими: какое событие изображено на картине? Где происходит действие - на улице или в помещении? Какие действующие лица изображены? Кто главный герой (образ)? На что в картине вы прежде всего обратили внимание? Как передана смысловая связь и каково идейное содержание произведения? Какова композиция картины? Каковы особенности композиции? Какие закономерности композиции вы здесь наблюдаете? Какие приемы и средства композиции использованы художником?

Ответы учеников дополняет учитель, давая наиболее полное представление о композиции произведения.

В картине «Не ждали» И. Е. Репина, кроме целого ряда композиционных достоинств, следует отметить большую цельность восприятия произведения. Художник добился этого путем выделения главного образа в картине и соподчинения ему всех остальных персонажей. Этим центром является фигура отца, вернувшегося из ссылки. Все персонажи, хотя и очень значительны, сюжетно и композиционно подчинены выявлению главного образа. Таким образом, все фигуры скомпонованы с учетом идейного замысла.

Зритель прежде всего устремляет свой взгляд на главного героя. Это происходит потому, что Репин выделил главный персонаж, показав его темным силуэтом на светлом фоне. Фигура привлекает внимание и тем, что она обобщенна, цельна.

Единство главного образа с остальными действующими лицами передается соответствующими позами, поворотами фигур (их взоры обращены к вошедшему в комнату). Кроме того, цельность восприятия произведения достигнута расположением фигур вошедшего и женщины, повернувшейся к нему, на определенном расстоянии (от краев картины), а также тональным решением картины.

Подготавливая и проводя беседу с учащимися V класса на тему «Образ В. И. Ленина в советском изобразительном искусстве», учитель показывает такие репродукции, как «В. И. Ленин в Смольном» И. И. Бродского, «В. И. Ленин в Разливе» Кукрыниксов, а также ряд рисунков Н. Н. Жукова, изображающих великого вождя.

Картина И. И. Бродского является одной из работ, посвященных В.И.Ленину. «В.И.Ленин в Смольном» - картина-портрет.

Автору произведения удалось добиться живой, достоверной правдивости в передаче простой обстановки, в которой работал Ленин, и в показе деловитости, которая всегда была присуща Владимиру Ильичу. Картина представляет собой холст горизонтального формата, композиция которой проста, но в то же время выразительна и глубоко продумана. Взгляд зрителя сразу устремляется в правую часть картины, где изображен Владимир Ильич, сидящий в кресле, в профиль. Он положил ногу на ногу и, слегка опустив голову, что-то записывает в тетради карандашом. Далее взгляд зрителя идет левее фигуры, где стоит круглый стол. На нем лежат газеты. За столиком - диван, левее столика стоит еще одно кресло. Мы угадываем, что зритель рассматривает картину справа налево, причем начиная с главного в композиции - фигуры В. И. Ленина.

Образ В. И. Ленина здесь передан почти фотографически. Но это не фотография. В этом мы, во-первых, убедились, рассматривая композиционное построение картины. Во-вторых, фигура и особенно голова и руки написаны так, что мы воспринимаем и чувствуем сосредоточенность и собранность Ленина во всей его фигуре, в лице, что обычно не могут донести фотографии. Обстановка, изображенная на картине, окружающая Владимира Ильича в его работе, подчеркивает простоту, скромность великого вождя.

В процессе беседы на тему «Образ В. И. Ленина в советском изобразительном искусстве» учитель, анализируя вместе с учениками выше названные произведения Ленинианы, задает вопросы. В ответах учащиеся сравнивают картины и рисунки разных художников, выполнивших работы на ленинскую тему, и особенно произведения на один и тот же сюжет. Сравнение произведений, выполненных разными художниками, очень полезно для выявления знаний особенностей композиции учащимися.

В четвертой четверти учебного года учитель организует устный опрос учащихся так же, как и в IV классе. Эти опросы помогают учителю увидеть степень усвоения учениками знаний по пройденному материалу.

Отличием бесед об искусстве, проводимых в V - VI классах, является стремление учителя к более глубокому и разностороннему анализу произведений. В VI классе дети более уверенно переходят к аналитико-синтетической деятельности. Для них характерно рассмотрение видимого предмета по частям, деталям, а затем анализ связей между ними, синтез, обобщение.

Ученикам предоставляется возможность рассмотреть репродукцию картины. Как же они рассматривают картины? В первую очередь выделяется в произведении сюжетно-композиционный центр. В «Не ждали» И.Е.Репина - это фигура вошедшего в комнату мужчины, в «Иване Грозном и сыне» - это фигуры отца и сына, в «Боярыне Морозовой» В. И. Сурикова - фигура Морозовой. Далее ученики рассматривают уже менее значительные предметы, аксессуары в композиции. Затем взгляд снова проходит в обратном направлении, и начинается второй этап просмотра, более тщательного анализа, изучения. Глаз обычно делает перемещения, фиксируя последовательно наиболее важные узлы композиции. Перемещения глаза могут быть плавными или в виде движений - «скачков». Затем происходит фиксация. При этом в точке фиксации ученик видит все достаточно ясно, а окружающее это место пространство несколько хуже (поле периферического зрения), откуда тоже все время поступает менее подробная информация. После детального изучения частей картины ученики начинают искать связи между ними, синтезируя все изображенные элементы в целое. Анализируя взаимосвязь между частями композиции, учащиеся начинают понимать, почему у картины такая, а не иная композиция, именно такой колорит и как они вместе влияют на силу художественных образов.

После такого рассматривания картины учитель задает школьникам вопросы о сюжете, идее картины, ее композиции, цветовом и тоновом решении. Нет ничего порочного в том, если сначала учащиеся говорят о содержании, а потом о художественных средствах. Все это взаимосвязанно, потому что, говоря о композиции, дети всегда имеют в виду и сюжетное содержание, а рассказывая о главном образе или группе образов произведения, всегда мысленно представляют центр картины. В этом отношении правильно замечание Н. Н. Волкова: «Вообще, когда мы говорим о сюжете, мы почему-то не боимся отрывать его от композиции; когда рассказываем идею и содержание, не боимся отрывать их от формы и от всей плоти картины. Зато не дай бог заговорить о композиционных ходах, только намекая на толкование сюжета, которое с ними связано (хотя во время рассматривания картины таким путем можно углубить понимание идеи)... На самом деле отрыв сюжета от плоти картины мешает глубокому проникновению в содержание» (Волков Н. Н. Восприятие картины. М., 1976, с. 22.).

Анализируя в VI классах картину французского художника XIX века Г. Курбе «Каменотесы», следует кратко рассказать о творчестве художника, а также об идейно-сюжетной стороне полотна. Это произведение является одним из величайших шедевров реалистического искусства XIX века, первым в истории мировой живописи монументом пролетариату. Картина своей эпической силой произвела большое впечатление на современников и была воспринята как протест художника-демократа против классовой несправедливости. В ней Курбе изобразил простых рабочих (молодого и старого) в бедной одежде и деревянных башмаках, занимающихся тяжелым физическим трудом, передал трудность их жизни и вместе с тем показал человеческое благородство и монументальное величие.

Композиция картины построена как бы в виде горизонтального движения слева направо. Обе фигуры изображены развернутыми вправо: слева - молодой рабочий, несущий корзину с мелкими камнями, справа - пожилой рабочий, стоящий на одном колене и разбивающий молотком камни. То, что одна фигура показана стоящей, а другая - коленопреклоненной, а также движение самих фигур создают определенный ритм и движение. Впечатление движения по горизонтали слева направо создает также и вытянутый горизонтально формат. Коричнево-золотистый колорит полотна передает свет солнечного дня.

Картина «Выступление В. И. Ленина на III съезде комсомола» была написана авторским коллективом под руководством известного советского мастера живописи Б. В. Иогансона. В картине нет ощущения, что Ленин выступает с докладом, с речью. Великий вождь пролетариата предстает перед зрителем как бы задушевно беседующим с молодежью и комсомольцами. Образ привлекает своей простотой, правдивостью, внутренней энергией. Чувствуется непринужденное, органическое единство Ленина и слушающих его. Фигура В. И. Ленина изображена с характерным жестом, лицо, богатое мимикой, как бы передает делегатам бодрое, радостное настроение.

Большой зал заполнен до отказа. Здесь собрались молодые строители нового, социалистического государства. В картине дано множество индивидуальных характеров. У всех чувство радости и гордости, что они строители новой жизни. Но эти чувства у каждого внешне выражаются по-разному, в зависимости от индивидуальных особенностей.

Здесь молодые рабочие, крестьяне, матросы, солдаты, студен ты. Справа стоит матрос, который, как бы забыв обо всем, слушает Ильича. Кто-то сосредоточенно записывает речь вождя. В картине даны типические образы комсомольцев первых лет Советской власти.

Выразительна фигура В. И. Ленина. Это сюжетно-композиционный центр картины. Взгляды всех сидящих в зале устремлены в центр, на сцену, откуда говорит Ленин. И от центра залу передается восторженное волнение. Оригинально решена композиция еще и тем, что выбрана не совсем обычная, привычная точка зрения - сзади и несколько сбоку сцены, что придало картине большую выразительность. И удачная композиция, и сочный золотисто-теплый колорит, и крепкий рисунок, и психологически удачная трактовка образов - все это дало возможность создать большое, цельное, выразительное произведение.

Учащиеся VI класса в основном правильно отвечают на вопросы учителя, связанные с анализом изучаемых произведений. Детальный анализ уроков-бесед об искусстве за весь учебный год, а также результатов дополнительных бесед-опросов в конце учебного года позволяют добиваться высокого качества знаний и умений учеников.

ЛИТЕРАТУРА

К.Маркс и Ф.Энгельс об искусстве. М., «Искусство», 1967.

В. И. Ленин о литературе и искусстве. М., «Художественная литература», 1969.

Калинин М. И. О коммунистическом воспитании. М., «Просвещение», 1968.

Крупская Н. К. Об искусстве и литературе. М. - Л., «Искусство», 1963.

Основы марксистско-ленинской эстетики. М., Госполитиздат, 1961.

Авсиян О. О композиции картины и сборе материала к ней. «Художник», 1960, № 7.

Алексеев С. С. О цвете и красках. М., «Искусство», 1962.

Алпатов М. В. Композиция в живописи. М., «Искусство», 1940.

Ветлугина Н. А. Система эстетического воспитания в детском саду. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.

Художественное творчество и ребенок. Под ред. А. Н. Ветлугиной. М., «Педагогика», 1972.

Восприятие и воображение /экспериментальные исследования/.-«Учен. зап. МГПИ им. В. И. Ленина», 1963.

Волков Н. Н. Восприятие картины. М., «Просвещение», 1976.

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., Изд-во АПН РСФСР, 1953.

Дейнека А. А. Учитесь рисовать. М., Изд-во Академии художеств СССР, 1961.

Делакруа Э. Мысли об искусстве. О знаменитых художниках. М., Изд-во Академии художеств СССР, 1960.

Журналы: «Декоративное искусство СССР», «Творчество», «Художник», «Искусство».

Зименко В. М. Искусство и жизнь. М., Изд-во Академии художеств СССР, 1961.

Зименко В. М. Образ великого Ленина в советском изобразительном искусстве. М., Изд-во Академии художеств СССР, 1962.

Зименко В. М. Советская историческая живопись. М., «Советский художник», 1970.

Игнатьев Е. И. Психология изобразительной деятельности. М., 1961.

Игнатьев Е. И. Воображение и его развитие в творческой деятельности человека. М., «Знание», 1968.

Иогансон Б. В. За мастерство в живописи. М., Изд-во Академии художеств СССР, 1952.

Кеменов В. Статьи об искусстве. М., «Искусство»., 1956.

Кибрик Е. А. Об искусстве и художниках. М., Изд-во Академии художеств СССР, 1961.

Кибрик Е. А. Объективные законы композиции в изобразительном искусстве. - «Вопросы философии», 1966, № 10.

Кириенко В. И. Психология способностей к изобразительной деятельности. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.

Климова М. Вещи-людей /о натюрморте/.- «Художник», 1960, № 8.

Козлов Н. Г. Композиция. М., «Просвещение», 1968.

Комарова Т. С. Формирование графических навыков у дошкольников. М., «Просвещение», 1970.

Кузин В. С. Особенности изобразительной деятельности как познавательной деятельности. М., «Просвещение», 1969.

Кузин В. С. Наброски и зарисовки. М., «Просвещение», 1970.

Кузин В. С. Психология. М., «Высшая школа», 1974.

Мастера искусства об искусстве. Под ред. Д. Аркина и Б. Терновца, т. 2. М. - Л., ОГИЗ - ИЗОГИЗ, 1933.

Никифоров Б. М. Путь к картине. М., «Искусство», 1971.

Непомнящий В. М. Перспектива в композиции. Чебоксары, 1970.

О композиции. Сборник статей. М., Изд-во Академии художеств СССР, 1959.

Суздалев П. К. Советское искусство в период Великой Отечественной войны и первые послевоенные годы. М., «Искусство», 1963.

Томский Н. В. О композиции в скульптуре.- Школа изобразительного искусства, вып. VI. М., Изд-во Академии художеств СССР. 1963.

Шорохов Е. В. Тематическое рисование в школе. М., «Просвещение», 1975.

ЩипановА. С. Юным любителям кисти и резца. М., «Просвещэние», 1975.

Юон К. Ф. Об искусстве, т. 2. М., «Советский художник», 1959.

Юсов Б. П. Психология изобразительной деятельности и детское рисование. - «Вопросы психологии», 1963, № 2.