Развитие и воспитание детей третьего года жизни.

Развитие детей на третьем году жизни определяется тем, что они приобрели ранее, а также новыми задачами и условиями воспитания.

Этот возраст является как бы переходным от раннего к до­школьному детству, и воспитатель, решая новые задачи с уче­том возросших возможностей детей, вместе с тем сохраняет преемственность с работой в группах раннего возраста.

На третьем году жизни у детей продолжает организация увеличиваться длительность бодрствования. Ребенок может без утомления непрерывно бодр­ствовать 6—6, 5 ч, что находит отражение в режиме дня. Днем дети спят один раз, примерно 2—2, 5 ч. Значительно увеличивается длительность прогулки, потому что дети становятся более самостоятельными. Первая прогулка про­должается около 2 ч, вторая — 1, 5 ч. В отличие от предшествую­щих групп с детьми третьего года жизни проводят утреннюю гимнастику. В круглосуточных группах — сразу после ночного сна, в группах с дневным пребыванием — перед завтраком. Про­должительность — 4—5 мин. Комплексы утренней гимнастики состоят из 3—4 упражнений игрового характера.

При проведении режимных процессов, как и раньше, обяза­тельно соблюдается принцип постепенности. Это значит, что каж­дый ребенок на кормление, одевание, умывание тратит столько времени, сколько требуется ему одному, но не всей группе. Дети не должны ждать. Например, няня принесла в группу из кухни завтрак. Воспитатель, обращаясь к каждому ребенку по имени, предлагает трем-четырем менее занятым игрой детям пойти мыть руки. Няня наблюдает за ними. Вымыв руки, малыши садятся за стол и получают завтрак. В это время в умывальню пригла­шается еще несколько детей и т. д. Тот, кто позавтракал, благо­дарит, задвигает стул и идет играть. При нарушении принципа постепенности эти режимные моменты выглядели бы иначе: если все дети находятся в умывальной, то часть из них вынуждена ждать, и нередко они шалят; если на умывание одному ребенку требуется 2—3 мин, то при такой организации он затратит 15 мин и т. д.

Режимные процессы занимают довольно много времени, по­этому их следует максимально использовать для развития детей:

формирования речи, движений, обучения навыкам посильной са­мостоятельности, правилам поведения.

Дети знают названия многих предметов, с которыми встреча­ются в быту, с помощью воспитателя устанавливают простейшие взаимозависимости: “Руки моют мылом, чтобы они были чисты­ми”, “Сапожки надевают потому, что прошел дождь” и т. д.

В работе с детьми третьего года жизни надо стараться избе­гать употребления стереотипных фраз. Иногда воспитатели, же­лая, чтобы ребенок поблагодарил, обращаются к нему с неиз­менной фразой: “А что надо сказать? ” вместо того чтобы предложить ему: “Поблагодари” или просто: “Скажи “спасибо”. Часто во время кормления воспитатели многократно повторяют:

“Кушайте аккуратно”, — вместо того чтобы смысл этой фразы передать разными словами. Речь воспитателя должна служить образцом для подражания детей.

В режимных процессах совершенствуются навыки и умения, приобретенные детьми ранее. Ребенок должен есть самостоя­тельно, аккуратно, держать ложку в правой руке, пользоваться салфеткой, благодарить. К трем годам он с небольшой помощью взрослого одевается и раздевается: развязывает шнурки, рассте­гивает спереди пуговицы, знает порядок в одевании и раздева­нии. Одежда должна быть удобной, такой, чтобы ребенок мог легко действовать сам. Проявлению самостоятельности способ­ствуют: подбор мебели, расположение оборудования групповой комнаты, умывальни, раздевальни: низкие вешалки для полоте­нец, низко расположенные раковины, удобные шкафчики для верхней одежды и т. п.

Быстрый темп физического развития, характерный для первых двух лет жизни, на третьем году замедляется. В среднем за год ребенок прибавляет в весе 2 кг, рост его увеличивает­ся на 7—8 см. К трем годам рост ребенка —93—94 см, вес колеблется в пределах 14, 2—14, 6 кг. Изменяются пропорции тела (рост увеличивается в основном за счет длины ног), дети становятся стройнее. Продолжается окостенение, совершенствует­ся функционирование всех органов, что делает ребенка физически более выносливым. Однако дети третьего года жизни, хотя они значительно крепче двухлетних, еще часто подвержены заболева­ниям.

Совершенствуется деятельность центральной нервной системы, что проявляется в увеличении работоспособности: дети могут заниматься одним и тем же видом деятельности до 20 мин. Ребенок уже может сдержаться, не заплакать, даже если ему больно. Малыши, поступающие в детское учреждение после двух лет, сравнительно быстро привыкают к режиму дня, общему укладу жизни.

Третий год жизни — это период активного совершенствования качества имеющихся движений. Более координированными ста­новятся движения руки и пальцев. Дети самостоятельно и акку­ратно едят, правильно держат карандаш, могут расстегнуть и застегнуть пуговицы. Совершенствование ходьбы заключается в развитии координации движений ног и рук. Дети могут на ходу манипулировать предметами, кататься на велосипеде. Ребенок согласует свои движения с внешними условиями, например ме­няет движение в зависимости от темпа музыки. Происходит совершенствование и таких движений, как бег, лазание, бро­сание.

Малыш много двигается, не может длительное время сох­ранять неподвижность, но быстро устает от однообразных дви­жений. При выборе игр и упражнений необходимо учитывать возрастные особенности детей, в частности мягкость и податли­вость скелета, сравнительно недостаточное развитие мускулатуры, быструю утомляемость. Некоторые движения вредны детям. Нель­зя предлагать им висеть на руках (что часто допускают родители), прыгать с высоты, требовать длительного повторения одних и тех же движений. Взрослый должен своевременно переключать детей от подобных движений на более спокойные игры.

Воспитатель использует разнообразные средства для разви­тия движений детей. Среди них — режимные процессы: умывание, одевание, кормление. Постоянное и частое повторение разно­образных и сложных движений, которые ребенку приходится выполнять во время этих процессов, делают его более ловким.

Эффективным средством развития движений является игро­вая деятельность. Во время игры дети проделывают самые раз­нообразные движения: ползают на четвереньках, изображая ка­кое-либо животное, догоняют друг друга и т. д. На прогулке им нередко приходится преодолевать препятствия.

Весьма важны для развития движений общеукрепляющие упражнения, которые дети выполняют на физкультурных заня­тиях в положениях стоя, сидя, лежа.

В игровой комнате должно быть достаточно места, чтобы дети могли свободно бегать, играть в мяч и другие подвижные игры. В их пользовании должны быть игрушки, способствующие раз­витию движений: мячи различных размеров, трехколесные вело­сипеды, всевозможные тележки, автомобили. На участке следует иметь специальные пособия — шестигранник, доски необходимой ширины.

Программа воспитания в детском саду определяет следую­щие ведущие линии в развитии детей третьего года жизни:

активная направленность на выполнение действия без помо­щи взрослого, простейшие формы выражения самостоятельности;

дальнейшее развитие наглядно-действенного мышления и по­явление элементарных видов речевых суждений об окружающем;

образование новых форм отношений между детьми, постепен­ный переход от одиночных игр и игр рядом к простейшим фор­мам совместной игровой деятельности.

На третьем году жизни самостоятельность формируется интенсивно. Если взрослые не удовлетворяют желание ребенка действовать самостоятельно, то часто возникают капризы, упрямство или вредная привычка к бездеятельному состоянию, постоянному ожиданию помощи окружающих.

Самые элементарные проявления самостоятельности у детей 2—3 лет тесно связаны с содержанием их деятельности. Они вы­ражаются в независимых от взрослого действиях, направленных на выполнение определенной задачи.

Самостоятельность малышей проявляется в режимных про­цессах, где совершенствуются навыки самообслуживания; в игре, когда ребенок самостоятельно, без подсказки взрослого воспро­изводит один-два эпизода из жизни. На занятиях дети само­стоятельно придумывают и осуществляют постройку; при выпол­нении трудовых поручений помогают воспитателю вынести на участок игрушки, расставить тарелки с хлебом перед обедом, по­кормить рыбок, птичку и т. д. Самостоятельность проявляетсяво взаимоотношениях между детьми. Ребенок по своей ини­циативе выражает внимание к сверстникам: жалеет, оказывает помощь.

Таким образом, во всех видах деятельности и в разных жизненных ситуациях проявляется и формируется детская само­стоятельность — важное и сложное качество личности.

В целях успешного развития самостоятельности детей воспи­татель знакомит малышей с определенными небольшими обязан­ностями: например, не разбрасывать игрушки, по просьбе взрос­лого собирать их, расставлять? по местам, беречь одежду, не шуметь, когда занимается часть детей, и т. п. Он обогащает малышей знаниями и умениями, необходимыми в самообслужива­нии при пользовании игрушками, обращении со сверстниками и взрослыми. Следует специально создавать условия, чтобы дети могли применять свои знания, проявить самостоятельность, на­пример одеть куклу для прогулки, завернуть себе рукава перед мытьем рук.

Обучать детей самостоятельности можно, показывая им ре­альные действия (мытье рук, пользование полотенцем), а также инсценировки с игрушками (одевание и кормление куклы и т. п.). При этом важна оценка, поощрение ребенка, привлечение вни­мания других детей к проявлениям самостоятельности.

По мере накопления детьми конкретных сведений взрослые меньше показывают, а чаще прибегают к словесному указанию. Вначале объяснение носит более подробный характер, но посте­пенно становится возможным ограничиться краткими напомина­ниями.

В процессе организации самостоятельной деятельности детей воспитатель от прямого показа, чем заняться (“покорми кук­лу, покатай ее в машине”), переходит к использованию наводя­щих вопросов: “Разве твоя дочка еще не выспалась? Может быть, пора вставать, чтобы не опоздать в детский сад? ”

Формирование самостоятельности — сложный процесс. Недос­таточно добиваться, чтобы дети усвоили некоторые необходимые сведения и умения, научились совместно играть, оказывать по­мощь друг другу. Необходимо еще сформировать у них стрем­ление активно действовать в соответствии с накопленными сведе­ниями и умениями.

Понимание речи. На протяжении третьего года жизни происходит дальнейшее обогащение смыслового содержания речи. Дети хорошо понимают взрос­лого, когда он говорит о том, что непосредственно их окружает, связано с их переживаниями. Обобщенное значение для детей начинают приобретать не только слова, обозначающие предметы и действия, связанные с непосредственным чувственным опытом, но и обозначающие качества, свойства предметов. Так, на вопрос “Кто летает? ” ребенок отвечает: “Бабочка летает, муха летает, самолет летает” (2 года 9 мес.). Или воспитатель говорит:

“У тебя красное платьице, а где еще ты видишь красный цвет? ” Ребенок отвечает: “Красный флажок, бантик у Люды, красные кубики, а еще арбуз бывает красный”.

Дети начинают устанавливать причинную связь отдельных, часто повторяющихся явлений, делают сравнения, умозаключе­ния: “На улице холодно, надо надеть пальто”, “Снег, как сахар” и т. п. О незнакомом взрослом человеке, который проверяет пульс у ребенка, дети спрашивают: “Он что, доктор? ”

Однако понимание речи окружающих взрослых недостаточно совершенно. Необходимо продолжать упражнять детей в разли­чении предметов по внешнему виду, знакомить с отдельными их признаками, словесным обозначением. Детей уже нужно побуж­дать к группировке однородных предметов, которые можно на­звать одним словом (мебель, посуда, игрушки).

Малышей учат понимать разнообразные вопросы: “Кто это? ”, “Что это? ”, “Во что одет? ”, “Что везет? ”, “Почему? ”, “Когда? ”, “Зачем? ”

Ребенок третьего года жизни уже понимает рассказ, не сопро­вождаемый демонстрацией предметов, иллюстраций, с интересом слушает знакомую сказку без показа иллюстраций. Он с удо­вольствием вспоминает о недавних событиях из его жизни, поэто­му в повседневном общении с малышом нужно побуждать его рассказывать о празднике, прогулке и пр.

Активная речь. Словарь детей растет так быстро, что трудно поддается точному учету. К трем годам в нем насчитыва­ется 1200—1500 слов. Ребенок употребляет почти все части речи, хотя еще не всегда правильно. В речи детей много глаголов, существительных, пользуясь которыми они строят простые предло­жения: “Я нарисую самолет”, “Машину построю”. Кроме глаго­лов и существительных, дети довольно широко используют место­имения, особенно личные. Они начинают пользоваться предлога­ми, прилагательными, хотя их еще недостаточно в словаре. Часто это бывает оттого, что воспитатель, увлекаясь показом действий, забывает называть качества существенных признаков предме­тов (зеленая травка, пушистая шерсть у котенка и т. п.).

В речи детей третьего года жизни появляются падежные окончания, дети используют глаголы не только в настоящем, но и в будущем и прошедшем времени, хотя еще допускают ошибки:

“Мы завтра ходили в зоопарк”. Малыши легко запоминают не­большие стихи, песенки.

Период третьего года жизни характеризуется большой рече­вой активностью. Дети много говорят во время игр и занятий, сопровождая речью свои действия и часто ни к кому не обра­щаясь. Они задают много вопросов: “А как называется? ”, “А зачем он пришел? ” После 2 лет 6 мес. речь ребенка становится как бы регулятором его поведения. Малыш говорит: “Огонек трогать нельзя, больно будет”. Так развитие речи и мышления начинает оказывать большое влияние на поведение ребенка.

Наблюдая за окружающим и самостоятельно действуя, полу­чая при этом правильные словесные пояснения взрослых, ребе­нок все больше познает окружающее, ориентируется в нем, ос­мысливает доступные его пониманию явления и события. Под влиянием развития речи и в процессе деятельности у детей происходит дальнейшее совершенствование психических процес­сов: восприятия, внимания, памяти, начинают развиваться вообра­жение, которое больше всего проявляется в игровой деятельности.

Формирование речи определяет возникновение новых форм отношений между малышами степенный переход от одиночных игр и игам рядом к простейшим формам совместной иг­ровой деятельности.

Речь служит не только основным средством общения ребенка со взрослыми (что уже имело место к двум годам), но и сред­ством общения с другими детьми. Воспитатель своим примером и прямым указанием учит детей ласковому обращению друг с другом, побуждает их к взаимопомощи (застегнуть пуговицу другому ребенку, подвинуть тарелку с хлебом соседу), проявлению сочувствия, бережному отношению к младшим. Взаимоотно­шения между детьми, когда они понимают речь и уже сами владе­ют ею, надо регулировать разъяснением, подсказом форм положи­тельных взаимоотношений: “Вова, дай Сереже покататься на велосипеде, а потом он тебе даст”, “Коля, не отнимай у Леночки кубики, возьми себе другие. Посмотри — в коробке еще есть”.

Наилучшие возможности для возникновения контактов меж­ду детьми создает игровая деятельность: дети приучаются дей­ствовать согласованно, учатся уступать, помогать друг другу, делиться своими радостями. От уровня игровой деятельности зависит уровень детских взаимоотношений.

В конце второго начале третьего года жизни перед воспи­тателями стоит задача развития индивидуальной игры каждого ребенка, что является благоприятной предпосылкой совместных игр детей в более старшем возрасте. На этом этапе важно на­учить детей действиям с игрушками, использованию их по назна­чению, нужно вызывать интерес к разным игрушкам, показывать их игровые возможности, т. е. учить способам действий с ними. Наряду с этим следует подводить детей к пониманию того, что нельзя мешать другим, когда они играют, нельзя отнимать иг­рушки. Необходимо формировать устойчивость игровой деятель­ности, умение сосредоточиться на своей игре.

С целью развития и обогащения игровой деятельности надо проводить наблюдения, экскурсии, игры-занятия с куклами, со­держание которых подсказывают действия с игрушками: куклу можно покормить, уложить спать, полечить. Небольшие инсцени­ровки с куклой знакомят детей с некоторыми правилами пове­дения: нужно не отнимать игрушку, а попросить ее; игрушку после игры следует убрать на место и т. п.

В процессе формирования игры и взаимоотношений детей следует пользоваться поощрением, привлекать их внимание к удачным действиям того или иного ребенка (правильно собран­ной пирамидке, матрешке и др.).

Индивидуальная игра организует поведение ребенка, форми­рует сосредоточенную деятельность, умение действовать рядом с другими и не мешать им. Воспитателю нужно всячески обере­гать индивидуальные игры детей, стараться тем или иным при­емом продлить их, не прерывать ненужными замечаниями. В индивидуальной игре есть предпосылки для возникновения кол­лективной игры: появляется интерес к деятельности других детей, эмоциональная отзывчивость. Например, Коля подходит к Вове, смотрит, как он нанизывает кольца на стержень пирамидки и подает ему два колечка.

Чтобы в процессе игры развивать положительные взаимо­отношения, необходимо создавать условия, способствующие объ­единению детей. Это может быть общее место действия, напри­мер стол, за которым дети сидят и собирают матрешек; одинако­вые действия: все дети-малыши — воробышки в игре “Воробышки и автомобиль” или все они птички, зайчики и т. д. Эти игры сближают детей радостью совместных действий, вызывают желание действовать так, как действуют другие, способствуют согласованности действий. Можно организовать игры, которые объединяют детей общим предметом и общим действием с ним. Это игры типа “Прокати шарик (мячик)”. Игра с общей игруш­кой побуждает детей вступать в общение друг с другом, они учатся действовать поочередно, ждать, пока действует партнер.

Еще больше возможностей для возникновения взаимоотноше­ний между детьми предоставляет сюжетно-ролевая игра, напри­мер игра в парикмахера, доктора невозможна без партнера. Де­ти договариваются: “Давай, я тебя подстригу”, “Сначала ты меня, потом я тебя.”

Сюжетно-ролевая игра возникает не сразу. В конце второго года жизни ребенок начинает последовательно воспроизводить несколько взаимосвязанных действий: кормит куклу, укладывает ее спать, гуляет с ней. На третьем году он уже кормит не так, как раньше, просто прикладывая ко рту куклы тарелку, — а что-то наливает в чашку, тарелку, использует ложку, моет посуду. Но действия ребенка еще не всегда правильно отражают их ре­альную последовательность. Он может одновременно лечить, кормить, катать куклу на машине. Существенный сдвиг в игре происходит к концу года, когда ребенок наделяет куклу именем, себя называет именем взрослого, ведет в игре разговор и от лица взрослого, и от имени куклы. Она становится для ребенка заместителем человека. Игровые действия, совершаемые с куклой, выстраиваются в правильной последовательности. Дети воспро­изводят пережитые ситуации по памяти, действуют по предва­рительному замыслу. Например, девочка 2 лет 7 мес. кладет куклу на кровать, прикладывает к кукле катушку из-под ниток, затем берет куклу на руки; гладит ее, укачивает. На вопрос воспитателя “Что ты сделала кукле? ”, улыбаясь, отвечает: “Укол, она больная”. В игре дети воспроизводят действия воспита­телей, врача, парикмахера, шофера, родителей. Под влиянием воспитателя они начинают воспроизводить не просто действия взрослого, но и их взаимоотношения. Поэтому очень важен положительный пример взаимоотношений старших.

Пример взрослых, успехи в общем развитии, и особенно в раз­витии речи, умение согласовывать свои действия и движения с другими детьми способствуют тому, что во второй полови­не третьего года жизни у детей наряду с играми рядом возника­ют совместные игры и положительные взаимоотношения вне игры.

В игровом уголке двое — Сережа и Оля. Сережа обращается к кукле: “Не шали, слушайся маму”. Затем со словами “Я пошел на работу” кивает Оле и уходит в другую часть групповой ком­наты. В этом примере налицо подражание взаимоотношениям родителей.

В хорошо организованной группе малыши делятся своими иг­рушками, обращаются друг к другу с просьбой, радуются, когда после длительного отсутствия в группу возвращаются дети.

Однако без направляющего руководства воспитателя среди детей неизбежно будут возникать конфликты. Ребята, на дли­тельное время предоставленные сами себе, не всегда могут най­ти занятие, обеспечить целесообразную смену своей деятельно­сти, вследствие чего приходят в вялое или возбужденное состоя­ние, устают от однообразных действий.

На третьем году жизни малыши начинают рисовать, лепить (правда, пока еще на занятиях, организованных воспитателем).

Постепенно развивается конструктивная деятельность. Играя со строительным материалом, ребенок не только воспроизводит показанные взрослыми постройки, но и пытается строить сам.

В этом возрасте детей привлекают трудовые действия взрос­лых, они охотно выполняют их поручения: с удовольствием поли­вают цветы (под наблюдением воспитателя), помогают расста­вить стулья для занятия, поставить на стол тарелки с хлебом и т. п. Воспитание у малышей интереса к трудовым действиям, привлечение их к посильной помощи взрослым закладывает основы трудового воспитания.

При организации разных видов самостоятельной деятельно­сти детей важное значение имеет оснащение группы необходимы­ми игрушками и пособиями. Для развития крупных движений необходимо иметь тележки, мячи, обручи, велосипеды, вожжи. Сенсорному развитию и развитию мелких движений способству­ют разнообразные разборные дидактические игрушки, волчки, куски материи, в которые вшиты длинные и короткие молнии или нашиты мелкие и крупные пуговицы, кнопки, крючки, а также шнуры, жгуты для нанизывания колец, катушек. В групповой комнате надо организовать уголок книги, где хранились бы книжки и картинки. Разнообразным должен быть ассортимент игрушек для сюжетной игры: куклы и другие образные игрушки с различными принадлежностями (посуда, мебель, одежда), пред­меты ряжения (косынки, передники, колпачки, халаты и т. п.). Для конструктивной деятельности группа должна быть оснащена строительным материалом различной величины и формы.

Каждый вид игрушек следует хранить в определенном месте. Это приучает детей к организованности и порядку.

Дети третьего года жизни легче находят себе занятия, когда игрушки находятся у них на виду, поэтому основная часть игрушек должна быть в их распоряжении. Новые или еще недостаточ­но освоенные пособия и дополнительные к имеющимся в группе игрушки находятся у воспитателя и выдаются по просьбе детей, например, разборные дидактические игрушки, части которых лег­ко теряются, если дети ими пользуются бесконтрольно.

В групповой комнате надо создать удобные места для раз­ных видов деятельности. Например, полочка с книжками должна быть в хорошо освещенном месте, здесь же должен стоять стол, за которым дети рассматривают иллюстрации.

Малыши должны хорошо знать, что разборными игрушками, средним строительным материалом, а также настольно-печатными играми можно пользоваться только за столом. Для по­строек из крупного строительного материала следует выделить место на полу.

Игра для детей — радостная и активная деятельность, поэто­му руководить ею надо так, чтобы не подавлять их инициативы, интереса и самостоятельности. Руководя детской игрой, воспита­тель стремится формировать у детей устойчивую деятельность:

вовремя предлагает необходимую для продолжения игры игруш­ку или атрибут, используя прямой или косвенный подсказ дей­ствия: “Твоя дочка не замерзнет на прогулке? На улице холод­но”; показывает действия с игрушками в играх-инсценировках (“Машенька проснулась”, “Стирка кукольного белья” и др.). Важно, чтобы и на занятиях, и в повседневной жизни воспита­тель обращался с куклой как с живым существом, называл ее по имени, успокаивал и жалел.

В первой младшей группе детского сада водится 10 занятий в неделю.

Длительность занятий—10—15 мин, проводятся они еже­дневно утром и вечером, кроме субботы. Наряду с занятиями планируются наблюдения на прогулке за окружающим, под­вижные и дидактические игры.

Большая часть занятий проводится по подгруппам, в кото­рые объединяются дети с одинаковым уровнем развития. Так организуются занятия, на которых используется новый материал, требующий обстоятельных объяснений и помощи взрослого (на­пример, когда впервые даются складные картинки или новый конструктор). Небольшое число детей должно быть на занятиях, в которых соблюдается очередность действий. Таковы, например, физкультурные занятия с гимнастическими пособиями, занятия типа “лото” и по развитию речи, где одни дети своей активностью могут подавить других.

Однако на третьем году жизни возможно проведение некоторых видов занятий со своей группой, так как малыши уже освои­ли правила поведения (спокойно сидеть, внимательно слушать), начали- согласовывать свои действия с другими детьми, речь взрослого становится регулятором их действий. Со всей группой детей одновременно можно проводить музыкальные занятия, подвижные игры, а также показы-инсценировки, в которых малы­ши являются в основном зрителями.

Во время занятий никто не должен отвлекать воспитателя, в комнате должно быть тихо, устранено все, что может поме­шать. Занятия с подгруппой лучше проводить в другой комнате, а не там, где играют оставшиеся дети. Это может быть спальня, приемная. Если же жизнь в группе организована хорошо, заня­тие может проходить в той же комнате, где часть детей играет.

Большой эффект дают такие занятия, содержание которых связано с самостоятельной деятельностью детей, особенно с иг­рой. Например, детям показали инсценировку “Купание куклы Маши”. После этого они получают в самостоятельное пользова­ние небольших кукол и ванночки соответствующего размера и воспроизводят элементы инсценировки в своей игре. Подобную связь можно осуществить и после музыкальных занятий, занятий по конструированию, по сенсорному развитию и др. Не всегда дети сами могут воспроизвести полученное на занятиях в своей деятельности. Воспитатель должен способствовать этому различ­ными средствами, всячески стимулируя закрепление полученных на занятиях умений.

Обучение детей третьего года жизни носит наглядно-дейст­венный характер. Предметная наглядность (предметы, явления природы, игрушки) или графически-образная наглядность (кар­тинки, рисунки) используются в тесном сочетании с непосредст­венными действиями и речью всех занимающихся детей. Таким образом, малыши на занятиях должны не только смотреть, слу­шать воспитателя, но и действовать под его контролем, говорить. Например, на занятии с матрешками дети знакомятся с величи­ной: большая, маленькая. Воспитатель показывает матрешку и говорит: “Это большая матрешка”, “Это маленькая матрешка”. Дети слушают его и смотрят. Затем он просит всех детей одно­временно поднять и показать большую матрешку (“Вот такую”) и сказать: “Большая матрешка”. Далее дети выполняют задания показать и назвать маленькую матрешку'.

В программе воспитания в детском саду определены задачи и содержание программного материала разных видов заданий по ознакомлению с окружающим и развитию речи, движений, изо­бразительной и конструктивной деятельности, по музыкальному воспитанию. Помимо этого, дается перечень художественных про­изведений, подвижных игр, содержание музыкального репертуа­ра, а также нормативы разных видов движений.