Иезуитская система воспитания в период новой реформации.

Педагогическая мысль и школа Эпохи Возрождения.

Реформация и ее политика в области образования и воспитания.

Иезуитская система воспитания в период новой реформации.

14 – 16 в. – Эпоха Возрождения.

1453 г. – Захват Константинополя.

Предпосылки:

1) Технические

2) Великие географические открытия

3) Первоначальное * * начало формирования * (неразобрал)

Захват в этот период турками Константинополя вызвал бегство ученых с их греческими рукописями в Италию, где они «возрождали» античный платоновский взгляд на мир. Кроме того, развитие буржуазного общества.

Прогрессивные идеи о миссии человека на земле, кото­рые составили содержание общественного течения Возрож­дения — гуманизма — оказали революционное влияние на развитие мировой науки и культуры. Неся в себе потенциал светскости и рационализма, они открывали путь научному знанию о природе человека.

Сформулированный античностью идеал всесторонне раз­витой личности принимает соответствующее представлени­ям новой эпохи содержание. Мыслители Возрождения, про­ектирующие этот идеал, сами являли собой ярчайшее его воплощение.

В Италии, колыбели европейского Возрождения, где античные идеалы нашли самое яркое свое проявление, главным формировании гармонической личности становится вос­питание гражданина. Представители так называемого «гражданского» гуманизма, определившего важные общественные функции гуманистической идеологии, Л. Бруни, Л. Валла, Л. Альберти, считали основной функцией воспитания фор­мирование социальной личности, действующей на благо об­щества, а очагом воспитания — семью. Флорентийский гу­манист Леон Альберти (1404—1472) убедительно доказал, что именно оно дает основу воспитания общества в целом, и потому семейному воспитанию следует придать серьезное значение, уделив в нем особое место воспитанию женщины. Чуть позже Паоло Верджерио (1370—1444) дополнил эту мысль тем, что воспитание гражданина дело отнюдь не только ро­дительское, но прежде всего государственное.

Основываясь на понимании человека как природного единства тела и души и исходя из цели, которую ставило перед собой общество, —подготовить физически и духовно здорового, активного и жизнестойкого гражданина, физического.

Реализацию гражданского долга гуманисты видели и в трудовой деятельности, которая становится неотъемлемой частью понятия целостной личности. В созданном в начале XVI в. английским мыслителей Томасом Мором (1478—1535) утопическом проекте бесклассового общественного устройства прозвучала идея об обязательном участии всех граждан в производительном труде и о соединении его со всеобщим образованием. Предусматривалось, что ремесленный труд будет специализирован, с тем, чтобы молодежь с детства готовилась к избранной профессии. В XIX в. эта идея нашла продолжение в некоторых концепциях трудового воспитания.

Человек, лишенный политической свободы, вместо гражданской активности стал стремиться к уединению, подчинив себя культу знания. Главенствующую позицию в формировании человека этой ситуация занимало образование. Очагами новой гуманистической культуры становятся кружки ученых, центром которых для выдающихся деятелей науки и культуры всей Европы сделалась Платоновская академия в Италии во Фло­ренции, члены которой трактовали основополагающие проблемы бытия, опираясь на философские идеи Платона.

Переводы литературных произведений классической древности стали основным направлением развития культуры Возрождения, получившим название «филологического» гуманизма. Гуманизм становится отраслью гуманитарного знания и утрачивает постепенно свое мировоззренческое значение. Гуманитарные знания, приобретаемые за счет досуга и дававшие образованному человеку как бы внутреннюю свободу и свободу мысли, уводили его вместе с тем от гуманистического идеала, что в результате привело в конце XVI в. трагедии гуманизма. Первоначальный гуманистический идеал всесторонне развитой, социально-активной личности вырождался в литературную образованность.

Все это прослеживается и в практике учебных заведений. Изучение грамматических форм, заучивание правил синтаксиса, тренировка в стилистике, подражая стилю Цицерона становились основным содержанием среднего образования. Обучение, дающее одностороннее развитие, не могло не вызвать критики прогрессивно мыслящих гуманистов. Сатира, направленная ранее на схоластическую школу средневековья, теперь была прямо обращена к современной им школе. Нидерландский философ, оставивший за собой титул «главы всемирной республики ученых», Эразм Роттердамский (1469 - 1536) в знаменитом сочинении «Цицеронианец» высмеял такую систему обучения. А поскольку диапазон его влияния на европейское мышление был чрезвычайно велик, эта филологическая направленность стала постепенно утрачивать свою силу в системе образования.

В 20-е годы XV в. талантливыми итальянскими педагогами Витторино да Фельтре (1378—1446) и Гуарино Гуарини (1374—1460). В мантуанской школе на севере Италии, которую возглавил Витторино и которая стала известной под названием «Школы радости», кроме детей гер­цога, в поместье которого и на чьи средства она содержа­лась, учились еще около семидесяти неимущих учеников по настоянию самого Витторино. В школе обучались как маль­чики, так и девочки, что было принципиально новым для того времени. Школьная программа преследовала цель за­ложить фундамент общей культуры, который в дальнейшем позволил бы воспитанникам самостоятельно овладевать спе­циальными предметами. Владение навыками самообразова­ния гуманисты ставили превыше всего. Несмотря на то, что основу школьной программы составляло изучение класси­ческих языков и литературы, в нее были включены предме­ты всех «семи свободных искусств». В методике преподава­ния было много заимствований у Квинтилиана. Наряду с развитием интеллектуальных способностей, эстетическим воспитанием, предусматривающим даже оформление инте­рьера учебного помещения, отводилось много времени и физическому развитию — длительным прогулкам, спортивным играм, выработке грациозности в танцах, верховой езде. Таким образом, формирование личности учащихся сохра­няло у Витторино элементы рыцарского воспитания.

Вместе с тем многое в быте учеников мантуанской шко­лы в соответствии с христианской традицией носило дух аскетизма, затем чтобы укрепить их в добродетели.

Близкой по гуманистическому духу, но отличающейся по цели образования явилась частная школа в Ферраре куда был приглашен для преподавания друг Витторино да Фельтре, педагог высочайшей культуры Гуарино из Вероны. В отличие от Витторино он ставил перед собой задачу подготовить своих питомцев к будущей профессии. При обучении каждого ученика он делал акцент на тех предметах, которые тот употребит в своей профессиональной деятельности. Поэтому наряду с классическими языками в его учебном плане были широко представлены предметы естественного цикла. Через 20 лет своего существования эта школа получила статус университета, став центром гуманизма, культуры, искусства. Различия в построении учебных программ, образовательных целях, методах воспитательной работы этих двух педа­гогов являли пример многообразия форм воспитания, бази­рующихся на общей гуманистической основе. Успех их деятельности объяснялся не только личными достоинствами и высочайшей эрудированностью, но главным образом реали­зацией ими гуманистических идей. Эти школы явились прообразом классических гимназий последующих столетий.

Выпускник университета в Падуе, математик, эрудит, Витторино (1378 - 1446) стремился в воспитании воплотить свой идеал человека разносторонне образованного, физически развитого, нравственного, человека общественного долга; свой идеал детской жизни, прекрасной радостной для каждого ребёнка каждым своим мгновением. В дворцовых помещениях, оформленных в соответствии с «проектом» Витторино, было много воздуха и солнца, стены украшали великолепные фрески, занятия проводились и на свежем воздухе. Физически дети развивались в играх, длительных пешеходных прогулках, танцах, вносивших в систему физического воспитания элемент эстетического эмоционального развития.

Содержание познавательной деятельности воспитанников школы ориентировалось на «семь свободных искусств» и на классические языки, античную литературу, - на таком фундаменте общего образования ученик получал широкие возможности для выбора специального образования. В усвоении знаний, овладении языками использовались приемы занимательности, стимулировался интерес к знаниям. Ученики постепенно поднимались от игры к серьезному умственному труду, к самостоятельности.

Мообразованию, которое Витторино считал естественным состоянием культурного человека, условием его постоянного самоусовершенствования. Специфически складывались отношения в детском сообществе. Это были дети герцога и его придворных, включая девочек, сыновья нескольких философов, а также одарённые мальчики из бедных се­мей, которые обучались на средства Витторино. И аристократы, и про­столюдины в общении усваивали воззрения своего учителя: не сослов­ные привилегии, а способности, одарённость открывают путь к ис­тинной образованности.

Школы, подобные «Дому радости», как маяки надежд философов-гуманистов Возрождения светили в ночи школьной детской жизни: тя­гостная учёба, ничем не связанная сличным опытом ученика, требовав­шая бесконечного запоминания книжных знаний; суровая дисциплина и детское бесправие.

Сложные процессы в духовной жизни средневековой Европы породи­ли религиозные реформаторские движения как протест против католичес­кой церкви. Идеологи Реформации (М. Лютер, Ж. Кальвин, У. Цвингли) не отвергали ценностей жизни земной, усматривали земное предназначе­ние человека в активной и нравственной трудовой деятельности «перед лицом Бога», утверждали равенство всех перед Богом, уповали на спасение и ис­купление грехов добрыми делами, следованием христианским заповедям, подчинением разума силе веры.

Реформаторы избрали средством распространения нового мировоз­зрения образование: открытие школ для народа с преподаванием на род­ном языке. Так начиналось в истории европейского просвещения осуществление всеобщего элементарного образования для детей всех сословий. Постепенно росло число латинских школ, где общее образование было повышенным, языком обучения была латынь. «Семь свободных искусств» уже не пользовались прежней популярностью в латинской школе; изучалась античная литература, вводились «энциклопедические» курсы (философские, исторические, географические, научно-популярные естественные и другие сведения), начиналось, наряду с древними; языками, изучение национальных языков.

Вообще содержание общего образования во многом зависело от ректора и преподавателей, включало не только обязательные для данной школы предметы, но и факультативные курсы, ориентировалось на преемственность с университетом, а некоторые латинские школы станови­лись гимназиями и перерастали в университеты. Одной из первых гим­назий Европы считается частная школа И. Штурма, открытая в Страсбурге в 1538 г. В отличие от гимназий античности, новые типы учебных заведений не имели задачей воспитание гармонично развитого человека. Это были словесные, книжные, авторитарные школы учёбы, не занимавшиеся физическим развитием учащихся, нравственное и эстетическое воспитание, связывавшие непосредственно с религией и гуманитарными предметами. Изучение языков, выработка красноречия, подготовка благочестивого человека — вот на чём акцентировалось внима­ние в педагогическом процессе. Педагогическая мысль развивалась, преж­де всего, как практическая, разрабатывавшая для школы учебники и руководства, сборники текстов, упражнений, энциклопедии, создавав­шая технику обучения, облегчавшую усвоение знаний (мнемоника, обу­чение латинскому языку на базе родного, выведение нравственных «те­орем» из образовательного материала, объяснение мудрых изречений, по­словиц и т.п.).

Итак, в более чем тысячелетней истории европейского средневеко­вья развитие гуманистической педагогической мысли было органично связано с идеологией христианства, его гуманистическими установками и ценностями. Это представления о человеке — образе и подобии Божием, об универсальности христианского мировоззрения, возвышающего человека, обеспечивающего достоинство, внутреннюю свободу. Воспи­тание рассматривалось как духовное развитие человека-христианина средствами интеллектуального образования - гуманистическая педаго­гика развивалась как начала теории образования (дидактики). В школьной практике средневековья, в лоне католической церкви рождались типы образовательных заведений нового и новейшего времени, складывалась система элементарного и среднего образования. В лютеранской Германии, в школах религиозных объединений-братств других европейских стран осуществлялась идея всеобщего образования.

В своём становлении педагогическая культура средневековья опиралась на античную (римскую) образованность. Возрождение значительно расширило представления о классической древности, об общечеловечес­ких ценностях, о человеке и его гармоничном развитии в воспитании. Обогатив классическое наследие идеалами и ценностями христианства, опытом истории образования средневековья, гуманисты Возрождения создали образцы образовательно-воспитательных заведений, ориентиро­ванных на целостное развитие природных сил человека, на светлое и радостное «вхождение» ребёнка в мир человеческой культуры — самосозидание личности. Светлое мировоззрение Эпохи Ренессанса в конце XVI в. отступало перед религиозной идеологией, пуританской моралью сурового реформаторства и вновь «возродилось» в своих гуманистических жизнесмыслах в культуре и педагогике Просвещения.

Программа реального образования, отвечающая требованиям времени, была разработана Пьером Рамусом (1515—1572). В эту программу было включено также изучение языков и литературы. Бюде и Рамусу принадлежала заслуга и в составлении прекрасно изложенных учебников по латинской, греческой, еврейской и французской грамматике. Один из самых прогрессивных мыслителей Франции того времени Мишель Монтень (1533—1592) в сочинении «Опыты» представил концепцию человека нового времени — глубоко образованного и критически мыслящего, основу знаний которого составляет опыт. Ребенку, писал он, внуша­ются с детства готовые истины, когда он еще не в силах судить об их достоверности. Чтобы человек был способен самостоятельно мыслить, ему надо помочь научиться наблюдать, сопоставлять, сравнивать, делать выводы. Поэтому ценность в формировании человеческой личности представляют лишь те знания, которые получены путем эксперимен­та. Педагогическая философия Монтеня предвосхитила многое из того, что получило развитие у просветителей XVIII в..

Споры гуманистов о содержании образования, отвечаю­щего духу времени, сводились к разработке энциклопеди­ческой программы обучения, которая, с одной стороны, развивала бы личность, а с другой, удовлетворяла бы инте­ресам экономического развития общества. Попытку пред­ставить такую программу предпринял Франсуа Рабле (1494— 1553) в своем известном романе «Гаргантюа и Пантагрю­эль». Однако показать реальные пути ее реализации не удалось ни одному из гуманистов-практиков.

Одной из самых значительных фигур в передаче «луча света» от Италии к Северной Европе и популяризации но­вого гуманистического воспитания в Германии считался Рудольф Агрикола (1444—1485). Этому «немыслимой эруди­ции» гуманисту, по выражению Эразма Роттердамского, и другому, столь же талантливому, слывшему «наставником Германии», Якобу Вимфелингу (1450—1528) принадлежит за­слуга в подготовке фундамента немецкой системы воспита­ния, на котором позже педагоги Реформации построили учебные заведения гуманистического образца типа Страсбургской гимназии. Агрикола обосновал программу гуманитарного образования, состоящую из трех усложняющихся ступеней обучения: элементарной, грамматической и логи­ческой. Именно эта программа и послужила основанием знаменитого учебного плана Ф. Меланхтона, одного из преподавателей Страсбургской гимназии.

Я. Вимфелинг, ректор Гейдельбергского университета, являвшегося в то время центром немецкой культуры, принимал самое деятельное участие в основании школ нового типа. Он был первым из немецких гуманистов, написавшим педагогический трактат о воспитании молодежи, в котором потребовал введения в учебную программу истории родного народа. Для этой цели он специально составил учебник под названием «Очерк деяний германских» (1505). Позже эти идеи мы обнаружим в деятельности Дистервега.

И наконец, едва ли не самой значительной личностью среди гуманистов был Эразм Роттердамский. Преобразование мира, изменение государственного и церковного уклада, достижение счастья он связывал прежде всего с воспитанием. Одним из первых Эразм заговорил о народном образовании, а провозглашение труда критерием нравственности поставило его в ряд самых прогрессивных представителей эпохи. Основные педагогические идеи изложены в его рабо­тах «О том, как подобает быстро и достойно обучать детей добродетели и наукам» (1529), «О методе обучения» (1511). По его мнению, с семилетнего возраста ребенок независимо от пола готов к систематическому обучению и воспитанию. А до этого времени его должны воспитывать мать и отец. Каких-либо особенностей воспитания девочек Эразм не при­знавал, считая, что специальные методы, приспосабливаемые к особенностям женского характера — капризам, люб­ви к интригам и т.д., только усугубляют эти отрицательные качества. Высочайшей же целью формирования ребенка выступает у него воспитание морального долга и религиоз­ного послушания.

Вершиной педагогической мысли гуманизма стала концепция испанского философа, психолога и педагога Хуана Луиса Вивеса (1492—1540), заключающаяся в том, что процесс обучения невозможен без проникновения в закономерности процесса познания, а воспитание немыслимо без понимания и учета психофизических закономерностей роста ребенка.

Университетский скиталец, оставивший огромное количество учеников почти во всех странах Европы, Вивес внес неоценимый вклад в формирование научного педагогического знания. Ученые последующих столетий высоко оценили его исследования механизма работы памяти, из которых Вивес делал важные для организации процесса обучения выводы. Ему первому принадлежит и обоснование принципа природосообразности в развитии детей, в дальнейшем подробно разработанного Я. А. Коменским. Требовать от ребенка больше того, что он может дать на определенном этапе развития, так же нелепо, заявлял он, как «требовать от дерева плода весной, когда оно только начинает расцветать». Готовя по просьбе городских властей учебную программу для «школ для бедных», организованных при работных домах, и проект их финансирования, Вивес понимал тщет­ность подобной попытки избавить народ от обнищания. Но тем не менее его представления о школах для бедноты были значительно гуманнее того проекта, с которым по аналогичной проблеме столетием позже выступил известный английский философ Джон Локк.

Влияние Вивеса и Эразма более всего ощущалось в среде английских педагогов. Гуманистический идеал воспитания в Англии, Возрождение которой датируется лишь началом XVI в., складывался под воздействием европейской передо­вой мысли. Открытие школ гуманистического образца, та­ких как школа св. Павла в Лондоне, проводилось при непо­средственном содействии Эразма. Он помогал основателю светской грамматической школы при лондонском кафедраль­ном соборе Джону Колету (1466/67—1519) не только в составлении учебной программы, но и в подборе соответствующих учительских кадров.

Творчески переработав накопленный предшественниками опыт организации гуманистического воспитания, Дж. Колет сумел создать в своей школе атмосферу высоконрав­ственных отношений, сформировать в мальчиках стремле­ние к самосовершенствованию и овладению культурным наследием человечества.

В кружке «оксфордских реформаторов», объединившем Дж. Колета, Эразма Роттердамского, Томаса Мора и других гуманистов, вынашивалась идея обновления общества пу­тем просвещения и пропаганды христианской нравственнос­ти. Разработки этого направления вошли в историю под на­званием деятельности «христианского гуманизма».

Как показывает история, гуманизм сложился не в позднесредневековых университетах, где царила схоластика, а в торгово-ремесленной обстановке итальянских городов-рес­публик. На первых порах новое гуманистическое образова­ние существовало в силу жизненной необходимости как само­образование, выступая показателем новой системы социаль­ных ценностей. Человека начинали ценить не по его принадлежности к определенному сословию, а по уровню его эрудиции и степени участия в создании гуманистичес­кой культуры. Самым ценным в человеке выступало уме­ние самовыражения личности. И не случайно, провозгла­шая человека центром мироздания, гуманизм Возрожде­ния отразил стремление эпохи к идеалу гармонического его развития.

Вместе с тем уже к началу XV в. обнаружилось противо­речие между идеалом и реальными возможностями его до­стижения. Гармонический идеал оборачивался иллюзией. На смену социально-активной духовно-нравственной творчес­кой личности приходит деловой человек — нарождающийся буржуа, — для которого идеал, созданный Возрождением, представлялся абсолютно ненужным в достижении постав­ленных им целей. Трагическая обреченность гуманизма Воз­рождения была предугадана последними могиканами эпо­хи — Монтенем и Вивесом.

Ha рубеже XV—XVI вв. гуманистическая мысль уже не только итальянская, а и охватывающая территории от Англии и Нидерландов до Швейцарии и стран Пиренейского полуострова, ста­новится ведущей идеологией эпохи. И именно в этот период она вступает в непримиримые проти­воречия с набирающим силу реформационным движением, борющимся с католицизмом.

Несмотря на то, что как Возрождение, так и Реформация выступали против идеологии и институтов феодализма, ставшего тормозом общественного развития, по своему духу это были противоположные движения. Философия Эразма с ее призывом к земной гармонии была категори­чески отвергнута Реформацией, как в дальнейшем и Контрреформацией.

Движение Реформации связано с именами немецкого де­ятеля Мартина Лютера (1483—1546), французского рефор­матора Жана Кальвина (1509—1564) и швейцарца Ульриха Цвингли (1484—1531), хотя рычагом этого движения выступала Германия.

Реформация, направленная против средневековой католической церкви, требовала перестройки религиозного со­знания масс в духе христианского вероучения. Ее идеологи выступали за упразднение церковной обрядности, за изуче­ние и осмысление человеком Библии без посредничества церкви и священнослужителей.

Внутри реформационного движения наметились два направления — бюргерское, выражавшее интересы буржуазии и возглавлявшееся М. Лютером, и крестьянское, возглав­ляемое революционно настроенным Томасом Мюнцером (ок.1490—1525), которое под знаменем религиозных требо­ваний выдвигало идею уничтожения эксплуатации и част­ной собственности.

В целях распространения своего религиозного учения деятели Реформации широко развернули организацию учебных заведений, выдвинув лозунг всеобщего образования детей всех сословий. Обучение осуществлялось на родном языке, что в значительной степени облегчало усвоение знаний. Провозглашенная обязательной начальная школа была ша­гом вперед в осуществлении всеобщей грамотности. Вместе с тем уровень знаний, которыми она обеспечивала, оставался крайне низким, поскольку основная доля учебного Бре­мени отводилась религиозному воспитанию. Сравнительно автономная прежде от церкви начальная школа теперь по­падала в прямую от нее зависимость.

Если начальная школа решала простейшую задачу — на­учить читать и понимать Библию, то перед средней школой стояла более серьезная задача — с помощью хорошо орга­низованной системы воспитания и образования подготовить кадры интеллигенции и квалифицированного чиновничест­ва, готовых служить интересам протестантской Германии.

Идеи для реорганизации школьного дела деятели Реформации черпали из практики обучения и воспитания так на­зываемых «братских общин». Они представляли собой формально светские организации, не связанные официально с церковью, имели общее имущество, совместное питание и работу, проповедовали идеалы христианского коммунизма. Одну из важнейших своих задач они видели в воспитании детей и распространении образования. Принятое в общинах воспитание включало умение коллективно работать и ува­жение к физическому труду. В одной из крупных католичес­ких организаций XV в., называемой «Братьями общей жиз­ни», были созданы школы, снискавшие себе славу во всем мире. Это были известные школы в г. Льеж на территории Франции и голландские школы в Зволе и Девентере. В их стенах получили образование такие выдающиеся гуманис­ты, как Эразм Роттердамский, Рудольф Агрикола и многие другие. Из общины «Моравских братьев» вышел и Я.А. Коменский. Учебные заведения в них организовывались по типу латинских тривиальных школ, имели квалифицированный состав учителей, отличались продуманностью методов обу­чения. Особенность школ состояла в том, что им удавалось небольшим количеством преподавателей обучать несколько сот учеников путем тренировочных занятий в малых (по десять человек) группах, проводимых наиболее продвинутыми в познании учащимися под контролем педагога. В XIX в. такой опыт взаимного обучения был теоретически осмыслен англичанами и использован в практике многих евро­пейских стран под названием Белл-Ланкастерской системы обучения.

Перестройка средней и высшей школы Реформационного движения осуществлялась сподвижниками Лютера — Филиппом Меланхтоном (1497—1560) и Иоганном Штурмом (1507—1587). Главная цель этих преобразований состояла в разработке рационального содержания образования и вос­питания, предусматривающего преемственную связь между средней школой, дающей общее развитие ученикам, и высшей, в функцию которой входила профессиональная подготовка. Изданный Меланхтоном в 1528 г. учебный план для средней школы «Евангелический церковный и школьный порядок, с предисловием доктора Мартина Лютера» предусматривал разделение детей на классы, вытеснение латынью родного языка, изучение грамматики, римской поэтики и классической прозы, обязательное знание закона Божьего, пение.

Первым учебным заведением, ставшим эталоном европейской школы, стала гимназия, основанная И. Штурмом в 1538 г. в Страсбурге на базе латинской средней школы. Она базировалась на трех принципах: благочестии, красноречии и знании. Система обучения и воспитания в этой гимназии вобрала в себя многие черты гуманистической педагогики.

Несмотря на все нововведения протестантской школы, состоящие в формах ее организации, методах преподава­ния, хорошо разработанных учебных программах, домини­рование религиозно-политической направленности учебно-воспитательного процесса делало ее крайне ограниченной. Там, где лютеранство, писал Эразм, там гибель науки и ци­вилизации.

В Англии с Реформацией связывались надежды на соци­ально-политическую трансформацию общества, истерзанного абсолютизмом. Новые чаяния широких слоев населения за­мыкались на «библейской культуре», проповедующей идеа­лы общности и трудолюбия. Для неимущего населения на церковные средства и светские пожертвования в городах и сельских приходах были организованы «паблик скулз». Од­нако со временем именно неимущие слои и были вытеснены из этих школ, с тем, чтобы они стали достаточно элитарными учебными заведениями.