Лекция 14. Формирование идеальных действий. Того, что называется иерархией признаков, т

8*

П.Я.Гальперин ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ

Того, что называется иерархией признаков, т. е. нет выделения главных признаков и подчинения им каких-то второстепенных признаков, которые тоже относятся к понятию, но все-таки являются менее существенными для характеристики содержания этого понятия.

Так как подобные результаты повторялись у разных исследователей, в самых различных исторических условиях и на самом разном материале, то, естественно, пришли к такому заключению, что, очевидно, в этом сказывается какая-то внутренняя закономерность самого процесса. Если внутренний закон, стоящий за такой картиной сегодня, неизвестен, все-таки нужно думать, что он есть, поскольку он всегда и жестким образом проявляется в самых разных руках, на разном материале, в разных условиях, с разным контингентом испытуемых — мы всё время видим одну и ту же картину. А если такой закон есть, то обучение должно считаться с ним.

Например, до недавнего времени считалось, что настоящее понятие, т. е. понятие в строго логическом смысле, становится возможным только с 11-12 лет. Во-первых, это означало категорическое запрещение формировать понятие в более раннем школьном возрасте. Вы будете детям говорить одно, а они будут строить свои квазипонятия, псевдопонятия, так как не могут точно уловить сказанного вами. Поэтому нужно давать им не полное понятие, а лишь приближение, какую-то иллюстрацию, материал более простой, который они потом, когда станут старше и умней, смогут понять и осознать. Это — определенное указание к тому, как строить педагогический процесс. А с другой стороны, возникает вопрос: почему понятие связано с возрастом 11-12 лет? Ведь это же возраст полового созревания Начинаются глубокомысленные догадки, что половое созревание связано с образованием понятий, а у более невинных младенцев понятие не образуется, до этого им еще далеко. Значит, только с понятием добра и зла возникают и настоящие понятия. Как видите, этот факт имел колоссальное значение для теоретических рассуждений и для практики организации обучения. С этим трудно было что-нибудь сделать до тех пор, пока, не думая о всех этих больших проблемах, мы не воспользовались методикой поэтапного формирования понятий.

Когда мы решили перейти к формированию понятий, то это выглядело таким образом: умственное действие — только одна сторона процесса, а другая сторона — это образы вещей и понятия об

ЯИЕ1

ИЕП

этих вещах, которые формируются в результате действия с этими вещами. Нам надо было перейти от формирования действий к формированию образов тех объектов, с которыми это действие производится. Мы построили свою методику таким образом: для всякого понятия имеется характерный признак, который это понятие отличает от других, и мы выделили такие признаки и ознакомили с ними испытуемых.

Во-первых, испытуемый должен Мьщ установить наличие или отсутствие этого признака в объекте и да этом основании вместе с другими признаками отнести его к данному донятию, подвести его под данное понятие, т. е. опознать этот объект как относящийся к этому понятию. Научно это можно выразить таю признаки должны быть необходимыми и достаточными, и никаких признаков более не требуется. Не должно быть таких признаков, с которыми испытуемый не работает, т. е. которые он должен просто заучить, чтобы знать, что вообще-то эти объекты обладают такими-то свойствами, но он этими свойствами не пользуется. И как это ни странно, даже в таких вещах, как математика, в ее школьных курсах очень часто указываются такие признаки фигур или чисел, которые вообще-то свойственны им, но которыми испытуемый на этом уровне усвоения пользоваться не может. Но зачем их тогда включать? Чтобы только загромождать голову, чтобы их просто знали? Вот мы этих «вообще знаний» не допускаем, а берем только те признаки, с которыми работаем на данном уровне использования определенного понятия.

Во-вторых, эти признаки должны быть расположены на ориентировочной карточке столбиком и под номерами. Это не всегда простое дело, потому что очень часто о любом понятии учащемуся хотят рассказать как можно больше, много такого, чем учащийся пользоваться пока не будет. Это должно быть исключено. Это первое. Второе: мы подбираем материал заданий (предметные типы самого материала, типы логические и типы психологические); на каждый тип дается много вариантов задач в разных комбинациях и ситуациях. Так как эти материалы получаются очень объемными, мы Должны заранее организовать их подачу и порядок постановки заданий. Ни в коем случае не полагаться на то, что придет в голову в момент эксперимента.

Принцип подбора материала должен быть принципом психологическим. Его впервые установил Павлов в опытах на собаках, но