Современные тенденции сближения общего и специального образования

Наиболее актуальной проблемой в настоящее время является повышение качества специального образования на базе и с учетом национальных интересов, экономических возможностей и культурных традиций страны, с ориентацией на личностное развитие учащихся, на повышение их адаптационных возможностей в процессе их подготовке к самостоятельному вхождению в жизнь (Шипицина Л.М., 1997). Один из способов решения этой проблемы - усиление интегративных процессов в образовании.

Под термином «интеграция» специалисты подразумевают мероприятия почти прямо противоположные по направленности (Малофеев Н.Н., 1994; Шипицина Л.М., 1997).

В рамках дифференцированного образования интеграция (интернальная интеграция) предполагает построение образовательного процесса таким образом, чтобы выпускник коррекционной школы был максимально подготовлен к вхождению в общество. Традиционно это предполагает формирование общеинтеллектуальных умений, трудовых и профессиональных навыков, навыков межличностного взаимодействия и ориентировки в пространстве. В данном случае, интегративное направление предполагает совершенствование методов дифференциальной диагностики (особенно ранней и промежуточной), методов коррекции и компенсации. Поэтому для государства, работа в этом русле предполагает расширение сети дифференцированных учреждений для детей каждой категории.

В рамках общего образования интеграция (экстернальная интеграция) предполагает построение образовательного процесса таким образом, чтобы он учитывал образовательные потребности детей всех категорий. Это требует активной работы с микросоциумом, в который войдет исключительный ребенок. А главное, приспособления традиционных технологий обучения и воспитания к имеющимся у ребенка возможностям. [7]

Эти два варианта подхода к пониманию интеграции предполагает создание оригинальной модели образования, объединяющая, а не противопоставляющая две образовательные системы - массовую и специальную (Малофеев Н.Н.).

Данная статья представляет собой анализ теоретических и практических достижений специалистов, работающих в области организации обучения детей с особыми потребностями на базе массовой школы, т.е. так называемой экстернальной интеграции.

Критическое отношение к данной позиции у специалистов возникает из-за того, что опыт подобной интеграции обычно не самый удачный, так как интеграция лишь в редких случаях, является полноценной. Ребенок с иными образовательными потребностями помещался в массовую школу либо по причине ошибочного диагностирования, либо ребенок оставался вне специального обучения, так как по месту его проживания не было специализированных школ, и он был вынужден обучаться на надомном обучении или посещать массовую. Иногда причиной интегративного обучения становились неадекватные педагогические установки родителей, не желающих отдавать ребенка в специальную школу, считая, что специальная школа затормозит их развитие. Хотя в итоге такие дети или совсем выпадали из учебного процесса из-за накопления вторичных дефектов, или все равно попадали в специальную, но с серьезным отставанием и наличием личностной деформации (Гилевич И.М., Тигранова Л.И.. 1996). Иногда оценка опыта интеграции идет на основе организации классов для детей с проблемами в развитии в массовом учреждении, но ученики этого класса оказываются все равно изолированными в общей среде учащихся.

Подобный опыт интегрированного обучения можно оценивать с позиции русской поговорки «первый блин всегда комом». И те ростки, которые пустило интегративное направление в специальном образовании в России, все равно положительны. Главное, что здесь важно учитывать: интеграция не должна стать обязательной и единственной целью - это лишь одно из средств подготовки детей с особыми потребностями в развитии к будущей самостоятельной жизни в обществе. Она не обязательна. Но, дав право выбора людям с ограниченными возможностями в развитии, общество становится на более высокий уровень развития.

Анализ практического опыта показывает, что лишь части детей показана интеграция (2%). Это дети, в результате коррекционной работы, проводимой специалистами и родителями, подготовленные к обучению в среде здоровых сверстников.

Прежде всего, интегрировать ребенка нужно постепенно, апробируя его возможности в разных степенях такого обучения (Шматко Н.Д., 1997; Л.И.Солнцева, 1997):

. Эпизодическая интеграция. Дети объединяются во время посещения выставок, театра, проведения соревнований, праздников.

. Временная интеграция. Объединение детей во время летнего отдыха, оздоровительных мероприятий.

. Частичная интеграция. В данном случае предполагается совместное пребывание лишь в части учебно-воспитательного процесса, например во время выполнения домашних заданий, воспитательных мероприятий в группах продленного дня, но в отличие от эпизодической это явление постоянное.

. Комбинированная интеграция предполагает обучение ребенка в массовом классе, но он постоянно получает помощь у специалистов педагогов, психологов, медиков. Либо часть предметов ребенок изучает совместно со здоровыми сверстниками, часть со сверстниками, имеющими сходные проблемы (например, русский язык, чтение, математику).

. Полная интеграция. Ребенок обучается в массовом классе в темпе и в объеме общеобразовательной программы. [4]

Полная интеграция требует от ребенка высоких способностей (Гудонис В., 1996; Шматко Н.Д., 1997):

. Способность свободной ориентировки и передвижения в пространстве.

. Способность осуществления коммуникации и межличностных взаимодействий со здоровыми сверстниками и педагогами.

. Способность воспринимать информацию в темпе всего класса, т.е. наличие у неслышащего или слабослышащего навыков восприятия с губ, самостоятельного восполнения пробелов по учебникам, высокого уровня развития слухоречевых восприятия, памяти, мышления у слабовидящих и незрячих.

. Успехи ребенка в специальной школе должны оцениваться как выше средних.

. У ребенка должны быть высокоразвитыми личностные качества: устойчивость к стрессам, адекватный уровень притязаний, самооценки и т.п. (Зотова А.М., 1997; Махортова Г.Х., 1996).

Полная интеграция предъявляет требования к преподавателям и администрации школы:

. Учет особенностей восприятия включенного ребенка, например, обязательное озвучивание записей на доске, предлагаемой наглядности, проводимых опытов для детей с проблемами зрения, четкое произношение и артикулирование для детей с проблемами слуха.

. Индивидуальное планирование заданий для самостоятельной и практической работы, планирование процедуры контроля и опроса для включенного ребенка.

. Педагог должен контролировать понимание ребенком инструкций, материала.

. Образовательный процесс должен учитывать возможности детей: организация для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата приспособлений для передвижения, для детей с патологией зрения освещенности, для детей с нарушениями слуха звукоусиливающая аппаратура, наличие кабинетов медицинской коррекции. [2]

Полная интеграция предъявляет серьезные требования к родителям особенных детей. Основной груз помощи детям ляжет на их плечи.

Подводя итог вышесказанного, постараемся суммировать все за и против интегративного образования в рамках массовой школы.

В системе социальной помощи семье, имеющей ребенка с ограниченными возможностями, определенная роль принадлежит психологу. Он занимается диагностикой проблем психологического климата в семье, анализом её обстановки, консультированием и коррекцией психологического состояния членов семьи.

Юрист дает консультации по вопросам законодательства и права, правам семьи, вопросам трудоустройства.

Важная роль в системе социальной помощи семье отводится социальному работнику. Он является связующим звеном между семьёй ребенка, имеющего ограниченные возможности, и субъектами семейной политики (органы государственного управления, общественные движения, фонды и др.). В функции социального работника входит организация юридической, медицинской, психолого-педагогической, материальной и другой помощи, а также стимулирование усилий семьи в вопросах экономической независимости в условиях рыночной экономики. Одна из задач социального работника - способствовать социальной адаптации и реабилитации семьи с ребенком-инвалидом, повышать её ситуационно-ролевую адаптированность, которая предполагает способность членов семьи овладеть новыми поведенческими ролями в новой, весьма неблагоприятной ситуации.

Органы здравоохранения должны заниматься диспансерным наблюдением, оформлением в специализированные учреждения детей, постановкой их на учет. Медицинские услуги осуществляют: организации охраны материнства и детства, организации первичной медико-санитарной помощи, консультативно-диагностические поликлиники. Они проводят массовое стандартизированное обследование детей раннего возраста с целью выявления детей группы «риска» (скрининг), углубленную диагностику врожденной, наследственной и приобретенной патологии, медицинскую коррекцию и реабилитацией детей с отклонениями в психофизическом развитии.

Органы социальной защиты предоставляют социальные услуги, организуют материальную и другие виды помощи. В числе организаций, оказывающих специальные услуги, - организации по производству протезно-ортопедических изделий, изготовлению технических и вспомогательных средств. К специальным социальным услугам относятся: обеспечение специальными техническими и компенсаторными средствами; предоставление услуг социальных работников и др.

Органы образования предоставляют специальные образовательные услуги, в числе которых - углубленное и комплексное обследование детей с целью выявления особенностей интеллектуального развития и определения форм обучения и воспитания; психолого-педагогическая коррекция, обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями; трудовое воспитание, профессиональная диагностика; профессиональное образование и др.

Благотворительные организации, фонды способствуют созданию условий для общения, адаптации. Примером активной поддержки детей с ограниченными возможностями может быть общественное объединение «Фонд помощи детям-инвалидам «Лучик надежды», действующий в г.Караганде. На базе этого объединения с 2003 года функционирует Центр социальной реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями. Его работа направлена на оказание комплексной психолого-педагогической специализированной помощи детям-инвалидам, содействие в решении проблем социальной адаптации и реабилитации. Коррекционная работа Центра строится на основе привития жизненно необходимых навыков: самообслуживания, социально-бытовой ориентации, трудовых навыков. В Центре объединили усилия специалисты разного профиля, деятельность которых призвана обеспечивать положительные изменения в развитии ребенка.

В работе с семьей ребенка-инвалида могут быть использованы различные технологические модели взаимодействия. В их числе - кризисинтервентная и проблемно-ориентированная, относящиеся к краткосрочным моделям взаимодействия с точки зрения продолжительности. Кризисинтервентная модель работы с клиентом предполагает оказание помощи непосредственно в кризисной ситуации. Кризисная ситуация требует быстрого реагирования, поэтому её оценка не предполагает детальной диагностики, а требует использования средств её преодоления. В зарубежной практике вмешательство в кризисную ситуацию является общепризнанной моделью оказания помощи. Возможные виды помощи: образовательная (предоставление семье информации относительно этапов восстановительного лечения и перспектив ребенка, возможностях установления временной инвалидности и связанных с ней льготах); посредническая (между медицинским персоналом и семьёй, другими родственниками семьи, вовлечение в программу семейной терапии и обучающих тренингов). Проблемно-ориентированная модель взаимодействия направлена на решение конкретных практических задач, заявленных клиентом. Иными словами, в центре внимания специалиста должна быть сама проблема и её решение, а не причины этой проблемы. Возможные виды помощи: найти источник материальной помощи для лечения; разрешить проблемы с официальной организацией в случае несоблюдения прав, обязательств и др. При этом важным моментом является совместное решение проблемы.

В числе долгосрочных моделей взаимодействия - психосоциальная модель, которая предусматривает более полное понимание людей в контексте существующей действительности и использование этих знаний, чтобы помочь клиенту развивать свой потенциал. Здесь важно понять человека в ситуации, соотнести его чувства, поступки с внешним влиянием, установить причинно-следственные связи и найти выход из положения. Работа с клиентом включает диагностику (с использованием метода составления генограмм семейного дерева), конкретное вмешательство (индивидуальная работа с клиентом, с другими людьми, связанными с ним, другими специалистами).

Важное место в работе с семьей, имеющего ребенка-инвалида, занимает консультирование. Консультация представляет собой взаимодействие между двумя или несколькими людьми, в ходе которого определенные специальные знания консультанта используются для оказания помощи клиенту в решении текущих проблем или при подготовке к предстоящим действиям. Социальный работник в работе с семьей может использовать следующие приемы консультирования: эмоциональное заражение, внушение, убеждение, художественные аналогии, мини-тренинги и др. При этом консультационная беседа может быть наполнена разным содержанием и решать различные задачи: образовательные, психологические, социально-педагогические.

В числе групповых форм работы с семьей - проведение психологических тренингов, которые перестали быть только областью практической психологии и заняли определенное место в социальной работе, системе образования. Образовательные тренинги для родителей направлены на развитие умений и навыков, которые помогают семьям учиться управлять своей микросредой, ведут к выбору конструктивных жизненных целей и конструктивного взаимодействия.