Тема: Наукові засади дошкільної лінгводидактики

Лекція № 1

План

1. Предмет та завдання дошкільної лінгводидактики на сучасному етапі.

2. Характеристика засад дошкільної лінгводидактики:

а. методологічних;

б. природничих;

в. психологічних;

г. лінгводидактичних.

3. Педагогічні закономірності та принципи навчання дітей рідної мови.

4. Методи наукового дослідження у дошкільній лінгводидактиці.

Література до теми:

1. Богуш А. М., Гавриш Н. В. Дошкільна лінгводидактика: Теорія і методика навчання дітей рідної мови: Підручник / За ред. А. М. Богуш. – К.: Вища школа, 2007. – 542 с.
2. Богуш А., Гавриш Н. Методика ознайомлення дітей з довкіллям у дошкільному навчальному закладі. Підручник для ВНЗ. – К.: Видавничий Дім «Слово», 2008. – 408 с.
3. Богуш А. М., Маліновська Н. В. Лінгводидактична спадщина Софії Русової в сучасному дошкільному закладі: Монографія. – Одеса: ПНЦ АПН України-СВД М. П. Черкасов, 2006. – 134 с.

4. Бенера В.Є., Маліновська Н.В. Теорія та методика розвитку рідної мови дітей. Навчально-методичний посібник за кредитно-модульною системою організації навчального процесу для студентів напряму підготовки 6.010101 «Дошкільна освіта». – К.: Видавничий Дім «Слово», 2010. – 376 с.

1. Дошкільна лінгводидактика: Хрестоматія: У 2 ч.: Посібник / Упорядник Богуш А. М. – К.: Вища школа. – 1999. – С. 45–128.
2. Луценко І. Дитина і дорослий: вчимось спілкуватись: Готуємося до мовленнєвого спілкування з дошкільниками. – К.: Світич, 2008. – 203 с.: іл. – (Біблітечка журналу «Дошк. Виховання»). – Бібліограф.: С. 201–202.
3. Методика розвитку рідної мови і ознайомлення з навколишнім у дошкільному закладі: Навч. посібник / Богуш А. М., Орланова Н. П., Зеленко Н. І., Лихолєтова В. К.; За заг. ред. Богуш А. М. – К.: Вища школа, 1992. – 414 с.

1. Слід відзначити, щовід початку 90-х років для методики розвитку рідної мови дітей дошкільного віку характерними стали дослідження з проблем розвитку різних аспектів мовлення, які вирізнялися точністю цілепокладання й конкретністю в розробленні способів досягнення мети, ґрунтовним тео­ретичним розробленням методичних питань. Отже, методика розвитку рідної мови дітей дошкільного віку як нау­ка зазнала істотних змін передусім за своєю сутністю, що й зумовило її назву - українська дошкільна лінгводидактика. Українська тому, що грунтується не на будь-якому абстрактному мовному матеріалі, вільно­му від мовотворчих традицій певного народу, а використовує мовну систему і мовленнєві традиції українського народу, які у своєму роз­витку безпосередньо пов’язані з його історією та культурою. Дошкіль­ною її названо тому, що суб’єктом педагогічного впливу є діти від на­родження до часу їхнього вступу до школи. Крім того, на сучасному етапі ця наука є складовою загальної теорії навчання мови — лінгводи-дактики.

Термін лінгводидактика ввів у науковий обіг у 1969 р. російський мовознавець М. Шанський для позначення нових напрямів і підходів, що сформувались у викладанні та вивченні мов унаслідок інтеграції двох наук — лінгвістики й дидактики. При цьому методика навчання мови і лінгводидактика не ототожнювалися М. Шанським, оскільки вони співвідносяться між собою як окреме й загальне. До того ж лінгво­дидактика — це теорія навчання мов, яка складається з трьох рівнів: загальної, конкретної та часткової лінгводидактики.

Загальна лінгводидактика охоплює закономірності процесу навчання, що не залежать від системи конкретної мови. Конкретна — ґрунтуєть-ся на виявлених закономірностях з урахуванням специфіки навчання конкретної мови. У свою чергу, навчання конкретної мови завжди здійснюється з урахуванням загальних, специфічних лінгводидактич-них закономірностей і тих часткових відмінностей, які зумовлені метою, змістом, формами навчання, віковими особливостями та соціальним, національним статусом певної аудиторії. Цей рівень навчання конкретної мови охоплює часткова лінгводидактика (дошкільна, шкільна, вищої школи), у межах якої виокремлюються методики навчання мови як рідної, так і іноземної. Розглядаючи усі рівні лінгводидактики у взаємо­зв’язку і діалектичній єдності, М. Шанський зауважував, що «самостій­ною наукою методика стає лише настільки, наскільки, будучи частковим щодо загального, вона певним чином входить до загальної й конкретної лінгводидактики і, виявляючи методичні закономірності, керується тео­рією навчання мов».

Дошкільна лінгводидактика (методика навчання мови) (за А. М. Богуш) – педагогічна галузь науки, що вивчає закономірності розвитку мовлення дітей на різних вікових етапах; специфіку педагогічної діяльності, спрямованої на формування мовленнєвих навичок у дітей; засоби, форми, методи і прийоми навчання дітей мови, що відображає і лінгвістичні, і педагогічні аспекти сучасного стану науки.

Сучасна українська дошкільна лінгводидактика — це цілком сфор­мована самостійна галузь педагогічної науки, яка ґрунтується на міцних наукових засадах, збагачена досвідом навчання дітей української мови, розвивається за загальними законами лінгводидактики і має особли­вості, що відрізняють її від шкільної (початкової, середньої і вищої ланки) лінгводидактики. Вона характеризується поліфункціональністю, що виявляється у різних напрямах її функціонування, нормативністю, що означає регламентованість провідних її положень, та варіативністю, що знаходить своє втілення у чинних програмних документах.

Об’єктом української дошкільної лінгводидактики є навчально-мовленнєва діяльність дітей у дошкільному навчальному закладі, тобто організований, цілеспрямований процес використання мови для переда­вання і засвоєння суспільно-історичного досвіду, оволодіння суспіль­ними способами дій з мстою спілкування та планування діяльності.

Предмет української дошкільної лінгводидактики — це процес розвитку мовлення дітей та навчання їх рідної мови на різних етапах дошкільного дитинства.

Метою української дошкільної лінгводидактики є відтворення, все­бічне й глибоке пізнання предмета, вивчення його істотних і законо­мірних зв’язків. Відповідно до мети вирішуються основні завдання науки, до яких можна віднести не лише нагромадження наукових знань та їх продукування, а й передавання цих знань для забезпечення спад-коемності дослідницьких традицій. У розв’язанні цього завдання провід­на роль належить вищій школі, де існує багаторівнева система підго­товки фахівців до практичної і наукової діяльності (бакалавра!, спеціалізація, магістратура, аспірантура).

Навчальна дисципліна «Українська дошкільна лінгводидактика» - важлива складова загальної професійної підготовки педагога дошкіль­ного профілю, її мета — сформувати професійно-мовленневу готовність майбутнього вихователя дошкільного навчального закладу до навчання дітей рідної мови.

Професійно-мовленнєва діяльність вихователя дошкільного закла­ду — це професійне спілкування з колегами та дітьми під час навчання їх мови з використанням засобів українського розмовного і літератур­ного мовлення у поєднанні з екстралінгвістичними засобами (мімікою, жестами, рухами, діями). Як і кожна діяльність, вона грунтується на знаннях і складається з умінь і навичок. Зміст і обсяг професійних функцій і трудових умінь визначено чинними програмами навчання дітей української мови, де окреслено виховну, розвивальну, навчальну діяльність педагога та зазначено, які вміння, навички та знання сприяти­муть втіленню програмових завдань у практичну діяльність.

Отже, дошкільна лінгводидактики відіграє важливу роль у професійній підготовці майбутнього вихователя ДНЗ як особи, від якої залежатиме мовний розвиток дошкільнят.

2. Будь-яка наукова дисципліна ґрунтується на певних методологіч­них засадах, зокрема теорії пізнання. Методологічними орієнтирами вважають теорії, підходи, принципи, вимоги, характеристики, критерії, які слугують інструментарієм для пізнання істинності буття, їх визначення та систематизацію здійснює спеціальна наукова галузь — методологія. Останнім часом у науковій педагогічній літературі методологію наукового пізнання розглядають як учення про принципи побудови, форми й способи науково-дослід­ницької діяльності.

Сучасна українська лінгводидактика послуговується такими філо­софськими уявленнями: мова — це суспільне явище; мова як засіб спілку­вання; суспільний характер походження мови, взаємозв’язок мови і мислення, слова і поняття; роль чуттєвого досвіду в розвитку мовлення; взаємозв’язок мови та історії народу, мови та поезії; практика — кри­терій істини. Філософське питання про походжен­ня мови завжди викликало неабиякий інтерес не лише у широкого кола науковців, а й у людей непричетних до науки, що зумовило появу ве­личезної кількості аматорських праць, які не мали наукової цінності. У 1975 р. таких публікацій нараховувалося вже 15 тис., серед яких були праці про неможливість дослідження походження мови, оскільки це означало б дослідження іншого структурного предмета — «мовного мислення» або «процесів мислення».

Отже, мова виникла в суспільстві, її поява зумовлена його потреба­ми і за своєю природою вона є продуктом суспільства. Мова не може ні виникнути, ні розвиватися поза суспільством, так само і суспільство не може існувати без спілкування його членів. Вона розвивається і змінюється разом із суспільством.

Орієнтація на філософське уявлення про суспільний характер мови зумовлює побудову лінгводидактичного процесу в дошкільному закла­ді з урахуванням таких висновків:

• мова не є природженою властивістю людини, а виникла і роз­вивається внаслідок колективної діяльності, а відтак мову дітей по­трібно поступово розвивати у процесі цілеспрямованого, спеціально організованого виховання і навчання;

• поза людським суспільством, мовним середовищем мова розвивати­ся не може, оскільки мовленнєвий розвиток дитини залежить від розвивального потенціалу мовленнєвого середовища — правильно­го, змістового мовлення педагогів і батьків.

Лінгвістичні засади методики – це вчення лінгвістів про мову – мовознавство. Лінгвістика розглядає мову як знакову систему, яка кодує навколишню дійсність.

Знаки мови - це морфеми (частини слова), словосполучення, речення. Мовний знак матеріальний, доступний для чуттєвого сприйняття. Він не має власного значення, але спрямований на нього, тому є членом другої сигнальної системи. Зміст знака не збігається з його мовною характеристикою.

Крім знака, в мові є незнакові елементи — фонеми (звуки мови), просодеми, які у лінгвістиці називають фігурами. Поза мовою вони нічого не означають і використовуються для конструювання мовних знаків. Щоб оволодіти мовою, навчитися говорити, дитина має запам’я­тати усі фігури (фонеми, просодеми), впізнавати й розрізняти їх на слух, навчитись артикулювати. Дитина також має зрозуміти знаки мови -навчитися співвідносити слово з конкретним явищем навколишньої дійсності.

Смисл мовного знака може бути предметним (означати предмети, явища, їх дії та ознаки). Такі мовні значення називають лексичними. Знаки мови, які мають логічний смисл (означають логічні відношення — мету, причину, місце), називають граматичними значеннями. Оволо­діваючи мовою, дитина оволодіває лексичними і граматичними значен­нями.

Мова матеріальна. Матерію мови відчуваємо органами слуху, зору.

Мова має п’ять мовних одиниць: звуки (фонеми), морфеми (частини слова), слова, словосполучення, речення. Усі одиниці мови взаємопов’я­зані та утворюють систему мови. З раннього віку дитина практично засвоює одиниці мови.

У лінгвістиці поняття «речення» визначається як основна синтак­сична одиниця, що позначає одиницю (або взаємопов’язані ситуації), вказує на відношення повідомлюваного до дійсності, характеризується неперервністю синтаксичних зв’язків і семантично-синтаксичних від­ношень, а також є відносно завершеною одиницею спілкування та ви­раження думки². Отже, речення — це мінімальна комунікативна одини­ця, яка про щось повідомляє і розрахована на слухове чи зорове сприй­няття.

Крім речення у мовознавстві вживаються поняття «текст» і «дис­курс».

Текст - це об’єднана смисловим звуком послідовність знакових оди­ниць, основними властивостями якої є зв’язність і цілісність. Текстом називають також будь-яке висловлювання, що складається з кількох речень і має певну змістову й структурну завершеність. Кожний текст містить певну інформацію. Діти дошкільного віку засвоюють тексти різного типу: їх навчають складати розповіді, описи, переказувати ху­дожні тексти тощо.

Дискурс - поняття співвідносне з текстом, яке нині ввійшло в мо­вознавчий обіг. Під дискурсом розуміють зв’язний текст у сукупності з екстралінгвіс­тичними, прагматичними, соціокультурними та іншими чинниками: текст розглядається у процесуальному аспекті¹.

Стиль мовлення — це «своєрідна сукупність мовних засобів, що свідо­мо використовується мовцем за певних умов спілкування»². Розрізня­ють розмовний, науковий, офіційно-діловий, публіцистичний та художній стилі мовлення.

У дошкільному закладі функціонує розмовний стиль мовлення, його функції — спілкування, бесіда, розмова. Ознаками розмовного стилю є такі: невимушеність, жвавість бесіди, вільність у доборі слів і виразів, вияв ставлення мовця до співрозмовника і того, про що йдеться. Мовні ознаки розмовного стилю: усна форма мовлення, розмовні слова пози­тивної чи негативної оцінки, звертання, питальні, окличні та спонукальні речення, діалогічна форма тексту. Тип мовлення — розповідь.

В основі роботи з розвитку мовлення і навчання дітей рідної мови лежить поліфункціональність. Мова виконує низку життєво важливих для суспільства, окремих соціальних груп, для кожної людини-мовця функцій. Функціональне забезпечення літературної мови в житті ук­раїнської нації полягає в обслуговуванні усіх сфер діяльності суспіль­ства: вона є державною мовою в Україні, мовою спілкування у матері­ально-виробничій і культурній сферах, мовою науки й освіти, радіо й телебачення, преси, художньої літератури, засобом вираження національ­ної культури, самосвідомості українців. Усі функції мови тісно пов’язані; поліфункціональність мови потрібно враховувати в навчально-мовл енне вій діяльності дітей дошкільного віку.

Провідною є комунікативна функція - це функція спілкування, яка здійснює інформаційний зв’язок між членами суспільства, задоволь­няє потребу однієї людини в іншій, забезпечує нерозривну єдність лю­дини і мови. Експресивна функція - це функція вираження внутрішнього світу людини, емоційної насиченості та забарвлення кожного індивідуально­го мовця, кожної особистості. Номінативна функція - «омовлення» світу, лінгвізація речей та явищ» це функція називання, позначення, тобто слова слугують для того, шоб ними називали (позначали) явища і предмети, якості, власти­вості, ознаки, дії, величини тощо

Гносеологічна функція є засобом пізнання довкілля. Мисленнєво-творча функція полягає в тому, що мова є засобом формування думок. Естетична функція мови є знаряддям і матеріалом для створення культурних цінностей. Культуроносна функція органічно пов’язана з попередньою, оскільки мова завжди є носієм культури нації. Розвиток культури починається з розвитку її мовлення. Мова є засобом творення національної духов­ності та культури. Своєрідність і неповторність національної культури забезпечується специфікою і багатством національної мови. Ось чому розвиток рідного мовлення слід пов’язувати з ознайомленням дітей з національною культурою.

Ідентифікаційна функція полягає в тому, що мова виступає засо­бом спілкування лише для носіїв цієї мови, для тих, хто її знає, вона ідентифікує носіїв мови «в межах певної спільноти»¹.

Контактновстановлювальна (фатична) функція слугує для підго­товки мовцем свого співрозмовника до сприйняття інформації.

Волюнтативна функція полягає у вираженні волі стосовно співроз­мовника (наказ, запрошення, пропозиція, прохання тощо).

Демонстраційна функція виражає за допомогою мови свою етнічну, національну приналежність.

Дейктична функція - вказівна, пов’язана з мовою жестів, рухів.

Кінцевою метою навчання дошкільників рідної мови є формування культури мовлення. У лінгвістиці розрізняють поняття «культура мови» і «культура мовлення».

Культура мови — це унормованість мови: орфоепічні, лексичні, слово­творчі, правописні та стилістичні норми. Культуру мови досліджують, розробляють і пропагують мовознавці, письменники, словники, засоби масової інформації.

Культура мовлення — це вміння правильно говорити (й писати), добирати мовно-виражальні засоби відповідно до мети та ситуації спілку­вання, це система вимог до використання мови у мовленнєвій діяль­ності.

Культура рідної мови має як соціальне, так і національне значення: вона забезпечує високий рівень мовленнєвого спілкування, облагоро­джує стосунки між людьми, сприяє підвищенню загальної культури особистості та суспільства загалом; через культуру мовлення відбу­вається культивування самої мови, її вдосконалення.

Культура мовлення виявляється в таких його характеристиках: пра­вильність, нормативність, адекватність, логічність, різноманітність, есте­тичність, чистота, доречність.

Правильність мовлення ~ це відповідність усталеним у літературній мові законам, правилам, нормам.

Нормативність - дотримання правил усного й писемного мовлен­ня: лексичних (значення слів, семантичні відтінки слів, сполучува­ність), граматичних (рід, число, відмінок), орфоепічних (правильна ви­мова).

Адекватність мовлення — це точність вираження думок, почуттів, зрозумілість мовлення, коли слова відповідають їх усталеним мовним значенням.

Логічність мовлення — це поєднання мислення, мови і мовлення, поєднання слів у реченні за законами розумової (мисленнєвої) діяль­ності. Відповідність смислових зв’язків і відношень одиниць мови у мовленні до зв’язків і відношень предметів і явищ дійсності.

Різноманітність (багатство} мовлення — це вираження однієї думки, одного граматичного значення різними способами і засобами.

Естетичність мовлення — привабливість мовлення, вдале викорис­тання естетичних потенцій мови (тон, темп, милозвучність), наявність образних висловів, приказок, доречних фразеологічних зворотів, цитат: поєднання вербальних і невербальних (жести, міміка, рухи тощо) за­собів спілкування.

Чистота мовлення - це відсутність у ньому нелітературних еле­ментів: в орфоепії — правильна літературно-нормативна вимова, від­сутність інтерферентних явищ (акценту, змішувань); у словнику — від­сутність діалектизмів, слів-паразитів тощо; в інтонації — відсутність брутальних, лайливих, лицемірних ноток, відповідність інтонації змістові та експресії висловлювання.

Доречність мовлення поєднує в собі точність, логічність, виразність, чистоту, відповідність ситуації спілкування, організацію мовлення відпо­відно до мети висловлювання.

Навчити дитину мови — означає допомогти їй засвоїти (запам’ятати) «матерію мови» (тренувати органи мовлення), полегшити розуміння смислу знаків мови — лексичного і граматичного (тренувати інтелект), вчити оцінювати реальність за допомогою лексичних і граматичних значень (тренувати емоції й почуття); полегшити запам’ятовування літе­ратурної норми, тобто традиції вживання (поєднання й можливості взає-мозаміни) мовних знаків (морфем, слів, словосполучень, речень), їх зву­кового і графічного оформлення, тренувати пам’ять.

Навчання дітей рідної мови відбувається як на спеціально організова­них мовленнєвих заняттях, так і на інших заняттях і в повсякденному спілкуванні вихователя з дітьми, у процесі різних режимних моментів.

Природничі засади методики – це вчення фізіологів про умовно-рефлекторний характер засвоєння мови.

Основою природничих засад методики навчання дітей рідної мови є вчення фізіологів про умовно-рефлекторний характер засвоєння мови (І. Сєченов, І. Павлов, О. Іванов-Смоленський, М. Кольцова, М. Красно-горський та ін.). Фізіологічними засадами дошкільної лінгводидактики є такі складові: будова центральної і периферичної частин мовленнє­вого апарату; становлення і розвиток другої сигнальної системи у дітей; наслідування як чинник розвитку мовлення.

У корі головного мозку людини є три мовленнєвих центри, названі на честь учених, які їх відкрили.

Центр Верніке — центр сприймання мовлення на слух, розуміння мовлення. У разі його ушкодження вини­кає мовна афазія — нерозуміння людського мовлення.

Центр Брока — мовленнєворуховий центр, який забезпечує артику­ляцію звуків. Його ушкодження призводить до мовної алалії — німоти.

Центр Дежеріна — центр управління діяльністю руки, пальців як органа писемного мовлення. Усі три мовленнєві центри тісно взаємо­діють між собою. Так, у дослідженнях М. Кольцової доведено залежність розвитку голосових реакцій дитини від розвитку дрібних м’язів пальців.

Із дітьми віком від 10 місяців до 1 року 3 місяців протягом 20 хв прово­дили ігри-заняття для тренування пальців (складання пірамідок, нани­зування ґудзиків тощо). Поодинокі голосові реакції були отримані на 3-й день. Правильне звуконаслідування у дітей з’явилося вже на 7-й день і становило 4 %, а з 13-го — 67, 3 %’.

Фізіологи обстежили понад 500 дітей у різних дошкільних закладах і дійшли висновку, що рівень розвитку мовлення дитини перебуває у прямій залежності від ступеня розвитку тонких рухів пальців рук.

Отже, вихователям дітей раннього віку важливо не тільки стиму­лювати звуконаслідування, а й одночасно тренувати дрібні м’язи пальців рук.

До периферичної частини мовленнєвого апарату належать легені, бронхи, трахея, гортань із голосовими зв’язками; органи артикуляції -язик, зуби, губи. Мовленнєвий апарат дитини потрібно оберігати від пошкоджень. У формуванні дитячого мовлення беруть участь різні аналізатори, хоча їх участь неоднакова. Так, у 10-12-місячних дітей умовний рефлекс на слово найлегше виробляється за участю зорового аналізатора, повільніше — за участю слухового і найважче — тактильно-кінестетичного. Вироблення у дітей умовного рефлексу на комплекс­ний подразник полегшується при одночасній дії зорового і тактильно-кінестетичного аналізаторів. Дітям від 1 року 3 місяців і старшим до­сить тільки одного сполучення, щоб утворився тимчасовий зв’язок зі словесним подразником, незалежно від того, який аналізатор бере в ньому участь.

Складну умовно-рефлекторну діяльність кори великих півкуль голов­ного мозку І, Павлов назвав сигнальною діяльністю, завдяки якій налаго­джується зв’язок живого організму з навколишнім середовищем. Є два види сигнальної діяльності: реакція на конкретні подразники у вигля­ді предметів та явищ навколишнього середовища і на слово. За вченням І. Павлова, першою сигнальною системою є безпосереднє відображення в мозкові людини властивостей, якостей предметів та явищ реальності, які діють на органи чуття. Перша сигнальна система є спільною і для людей, і для тварин.

У зв’язку з розвитком людини змінилась і її перша сигнальна система. Сприймаючи предмети і явища дійсності, людина спирається при цьому на людський досвід, зафіксований у мові, якою вона розмовляє. І перша, і друга сигнальні системи людини зумовлені суспільним життям, пере­бувають у нерозривному зв’язку і не можуть існувати одна без одної. Перша сигнальна система є носієм образного, друга — логічного, поня­тійного мислення. Розвиток другої сигнальної системи можливий лише на основі першої. Кожне слово повинно мати чуттєву основу, певний зміст.

Друга сигнальна система, яка є надзвичайно складною, у своєму роз­витку трохи відстає від першої. Так, дитина значно швидше починає розрізняти окремі предмети за кольором, ніж за назвою. Щоб друга сигнальна система нормально розвивалася, вона не повинна втрачати постійного зв’язку з першою сигнальною системою.

М. Красногорський виокремлює такі етапи розвитку мовлення в дітей.

Перший передмовленнєвий період (перший рік життя): 1) підго­товка дихальної системи до реалізації голосових реакцій, утворення недиференційованих голосових шумів і звуків (від 3 до 6 місяців);

2) гулення, утворення голосових недиференційованих гортанних, глот­кових, ротових, губних шумів і окремих непевних мовленнєвих звуків;

3) белькіт як первинна форма мовленнєвого потоку, що складається з недиференційованих голосових звуків, породжених наслідуванням.

Другий період — утворення мовленнєвих звуків і їх диферен­ціювання: 1) синтез складів (6-12 місяців), опосередковування зов­нішніх подразників; 2) синтез складових двочленних низок (9-12 мі­сяців) і їх автоматизація; 3) утворення перших 5-10 слів (8-12 міся­ців).

Третій період (третій рік життя): 1) збагачення словникового фонду до 500 і більше слів; 2) утворення й автоматизація мовленнєвих лан­цюгів від двочленних до багаточленних шаблонів; 3) удосконалення вимови окремих слів і мовленнєвих шаблонів.

Четвертий період (четвертий рік життя): 1) збагачення словникового фонду до 1000 і більше слів; 2) подовження й ускладнення мовленнєвих ланцюгів, при цьому кількість слів у мовленнєвих низках досягає 9-10; 3) нагромадження й автоматизація мовленнєвих низок і формування складніших мовленнєвих потоків мислення; 4) посилена голосна вимо­ва мовленнєвих низок, що сприяє їх зміцненню; 5) закріплення, зміцнення мовленнєвих стереотипів та їх автоматизація; 6) подальше поліпшення фонем і слів неправильної вимови у мовленнєвих низках; 7) поява простих підпорядкованих словникових низок або підрядних речень.

П’ятий період (п’ятий рік життя): 1) подальше збагачення словнико­вого фонду; 2) вироблення пристосованої гучності вимови; 3) розвиток підпорядкованих складних речень.

На основі даних фізіологів добираються методи і прийоми для розвит­ку мовлення дітей на різних вікових етапах та навчання їх рідної мови.

Підґрунтям розвитку мовлення дітей є вчення фізіолога І. Сєченова щодо наявності природженої «фізіологічної ехолалії», яка сприяє роз­витку мовлення дітей. На його думку, наслідування є вельми складним фізіологічним процесом, що має певні фази. Так, на першій фазі відбу­вається орієнтування в діях іншої особи, таким чином у дитини відбу­вається становлення певного «зразка», «мірки» (за І. Сєченовим) для наслідування, Упродовж другої фази відбувається поступове підлашто-вування рухів дитини до зразка (мірки), аж доки зразок та його подіб­ність не стануть тотожними. Наявність фаз «ехолалічного наслідування» прослідковується вже на першому році життя.

Для нормального розвитку мовлення дітей у дошкільному закладі важливу роль відіграє організація правильного «мовленнєвого режи­му», відсутність постійного шуму і крику. Там, де багато шуму, дитина не просто стомлюється, це призводить до затримки мовленнєвого роз­витку. У загальному шумі часом винний вихователь, який розмовляє з дітьми підвищено гучним голосом, намагається їх «перекричати». Слід привчати дітей дотримуватися тиші, говорити напівголосно, дослухову-ватися до навколишніх слабких звуків. І обов’язковою умовою нор­мального розвитку мовлення дітей є наявність правильного зразкового літературного мовлення педагога.

Фізіологічними засадами лінгводидактики є спадкові анатомо-фізіологічні передумови будови мовних центрів та мовних органів.

Психологічні засади методики – вчення психологів та психолінгвістів про розвиток мовленнєвих функцій, усвідомлення мовлення дітьми (Л. Виготський, С. Рубінштейн, Б. Баєв, Д. Ельконін, Г. Лєушина, Г. Костюк та ін..).Предметом психологічного дослідження є мовлення, мовленнєва діяльність, спілкування.

3. Закономірність засвоєння мови, за Л. Федоренко, — це об’єктивно існуюча залежність результату засвоєння мови від розвивального потенціалу мовленнєвого середовища. Автор описує шість закономірностей засвоєння дитиною рідної мови.

Перша закономірність — мова засвоюється, якщо дитина навчиться керувати м’язами мовленнєвого апарату (артикулювати звуки), коор­динувати мовленнєво-рухові (промовлення звуків, слів) та слухові (сприймання на слух, розуміння мовлення) відчуття. Дитина має навчи­тися розрізняти звуки рідної мови на слух, диференціювати їх, правильно вимовляти, артикулювати кожний звук. Для цього потрібна активна мовленнєва практика, під час якої відбувається постійне тренування органів мовлення (язика, губів, зубів) наслідуванням мовлення дорос­лих.

Таке тренування відбувається з перших днів життя дитини. Спочат­ку голосу (крик, гукання, гулення, белькіт, перші слова, речення), а пізніше, коли дитина навчиться говорити вголос, у неї з’явиться внутрішнє мов­лення, тобто артикуляція і модуляція органів мовлення без звукового супроводу, «про себе».

Тренування органів мовлення триває протягом усього життя людини. Так, до п’яти років дитина оволодіває правильною вимовою звуків рідної мови, після цього вона вчиться граматично правильно будувати речен­ня, оволодівати зв’язним мовленням, засвоювати літературні норми рідної мови. Навіть доросла людина перед відповідальним виступом, промовою, лекцією внутрішньо промовляє текст, тренує свої мовленнєві органи.

Друга закономірність — розуміння сутності мови — залежить від засвоєння дитиною лексичних і граматичних значень різного ступеня узагальнення. Спочатку дитина чує звуки мовлення, але не розуміє значення слів з цими звуками. Розуміння мовлення дорослих починається в другій половині першого року життя. Дитина розуміє мовлення, безпосередньо звернене до неї, пов’язане із задоволенням її потреб, поступово розуміє зміст слів, що означають предмети, явища, їх ознаки в довкіллі, у навко­лишньому світі, тобто починає засвоювати лексичне значення. Напри­клад, слово м’яч означає тільки той м’яч, яким дитина грається. Потім формується узагальнений образ м’яча: це круглий, гумовий предмет, ним граються, його можна кидати, підкидати тощо. М’яч — це іграшка.

Засвоєння лексичного значення слів відбувається від прямого по­одинокого конкретного основного до узагальненого та переносного зна­чення (золота монета, золоті руки). Крім лексичного значення дити­на засвоює й граматичне, відношення між словами в реченні (на столі, під столом). Засвоєння граматичного значення пов’язане з розвитком логічного мислення.

Третя закономірність - засвоєння виразності мовлення — зале­жить від розвитку в дитини чутливості до засобів виразності мовлення, лексики, граматики, тобто вміння відчувати виразність чужого мовлен­ня, його внутрішній світ. Уже в ранньому віці діти добре розуміють і відчувають різні інтонаційні відтінки мовлення (оклик, запитання, на­каз, радість, сум, гнів, незадоволення), що позначаються на їхній по­ведінці та реакціях. Діти вчаться розуміти синоніми, епітети, метафори, які вживають у рідній мові. Користуючись ранньою сприйнятливістю дітей до емоційної виразності мовлення, педагог має організовувати на спеціальних заняттях навчання дітей виразності мовлення.

Четверта закономірність — засвоєння норми літературної мови -залежить від розвитку в дитини чуття мови. Мова — упорядкована систе­ма мовних одиниць, функціонує в людському суспільстві як засіб комуніка­ції (спілкування) у вигляді мовлення. Мовна система, що склалася тради­ційно, називається нормою і будь-яке відхилення від неї вважається мовлен­нєвою помилкою. Українська мова має свої орфоепічні, лексичні, граматичні норми. Так, в українській мові голосні а, і, у в усіх позиціях вимовля­ються виразно і чітко; дзвінкі приголосні перед глухими не втрачають голосу і вимовляються дзвінко. Це орфоепічна норма, її треба запам’ятати.

П’ята закономірність — засвоєння писемного мовлення — залежить від розвитку координації між усним і писемним мовленням. Усне мов­лення випереджає розвиток писемного. Дитина не може оволодіти пи­семним мовленням, якщо не засвоїть усного. Письмо — це код усного мовлення. У дошкільному віді діти оволодівають лише усною формою мовлення, в школі їх навчають писати.

Шоста закономірність — темпи збагачення мовлення — залежить від ступеня досконалості структури мовленнєвих навичок. Чим краще розвинене мовлення у дитини, тим храще вона складає розповіді, запа­м’ятовує нові слова, звороти, вірші, казки, передає зміст побаченого й почутого.

Із закономірностей засвоєння мови випливають принципи навчання рідної мови.

Принципи навчання - це вихідні теоретичні положення (правила, вимоги), керуючись якими, вихователь добирає засоби, методи і прийоми навчання, передбачає його ефективність.

У педагогіці процес навчання у всіх його ланках (від дошкільних закладів до вищої школи) здійснюється відповідно до дидактичних принципів, які визначають як загальну спрямованість і структуру, так і зміст, методи, результати навчально-виховного процесу. Дидактичні принципи спрямовані на оволодіння дітьми знаннями, вміннями і на­вичками з наступним їх використанням у житті, на досягнення ефек­тивного розвивального і виховного навчання, на гармонійний розвиток особистості.

До загальнодидактичних принципів належать: принцип виховного навчання, єдності навчання з життям, теорії з практикою, принципи ус-відомленості, послідовності, систематичності навчання, принципи нау­ковості, наочності, творчої активності, доступності навчання, міцності засвоєння знань, розвивального навчання, колективного характеру на­вчання та врахування індивідуальних особливостей дітей. Усі ці прин­ципи взаємозумовлені, взаємопов’язані, взаємозалежні, що дає змогу будувати навчально-виховний процес у вигляді певної дидактичної сис­теми. Загальнодидактичні принципи є вихідними для дошкільної лінгво-дидактики. Водночас кожний предмет має й свої специфічні принципи навчання. Таким чином, дошкільна лінгводидактика має власну систе­му методичних принципів.

Методичні принципи - це положення, які визначають як основні (загальні), так і другорядні (часткові) параметри процесу навчання певного предмета, а також найефективніші засоби досягнення постав­леної дидактичної мети. Отже, принципи методики навчання рідної мови неоднорідні. Одні з них носять узагальнений характер (загальномето-дичні принципи), інші — частковий, які конкретизують та реалізують загальні принципи, або спеціальний, які стосуються одного з видів мов­леннєвої діяльності: звуковимови, лексики, монологічного мовлення, граматики тощо.

Загальні методичні принципи навчання дітей рідної мови, що випли­вають із закономірностей її засвоєння, розробила Л. Федоренко. Це принципи: 1) уваги до матерії мови; 2) розуміння мовних значень; 3) оцінювання виразності мовлення; 4) розвитку чуття мови; 5) випере­джального розвитку усного мовлення; 6) поступового прискорення темпів збагачення мовлення.

Принцип уваги до матерії мови полягає в тому, щоб розвивати своє­часно мовленнєвий апарат дитини: органи слуху, артикуляції, дрібні м’язи пальців та кисті руки. Вихователь за допомогою відповідних методів і прийомів навчання має відпрацювати (натренувати) рухи мовленнєвого апарату, які потрібні для вимови (а потім і для письма) кожної фонеми рідної мови, кожного елемента інтонації (мелодика, тембр, темп, ритм, тон, наголоси, паузи тощо). На основі цього принципу методисти роз­робляють спеціальні дидактичні ігри, вправи, ігри-заняття, добирають вірші, забавлянки, чистомовки, скоромовки, пісні для розвитку мовлен­нєвого апарату та вправи для підготовки руки дитини до письма.

Принцип розуміння мовних значень полягає в тому, що мова як пред­мет навчання є знаковою системою, що кодує позамовну дійсність. У процесі навчання діти мають засвоїти мовні знаки, зрозуміти їх, тобто навчитися співвідносити слово олівець з конкретним реальним предме­том (дерев’яна довга паличка, всередині якої грифель; олівцем пишуть, малюють; олівці бувають різнокольорові). Діти мають навчитися розу­міти лексичні значення, тобто предметний ряд об’єктів: предмет, число, дію, ознаки предмета, ознаки дії {зірка, дерево, високий, сміятись, гра­ти), а також граматичні значення — логічний ряд об’єктів (для гри, у грі, на дивані, під диваном, з мамою, для мами). Дитина має навчитися розуміти такі граматичні значення, як: а) відношення предмета й озна­ки: просторові, кількісні, причинно-наслідкові, суб’єктивно-об’єктивні та інші (сидіти за столом, сміятися від задоволення, четверо хлоп­чиків); б) відношення об’єктивного змісту висловлювання до дійсності: особа, час, спосіб (Мені приємно. Дівчинка сидить. Це парк); в) відно­шення суб’єктивної модальності: інтонація, порядок слів, вставні слова, частки. Діти дошкільного віку засвоюють лексичні й граматичні зна­чення практично (інтуїтивно), не вивчаючи правил і законів, під час спілкування з дорослими.

Принцип оцінювання виразності мовлення — це розуміння внутріш­нього світу людини, втіленого в мові, та вміння висловлювати свої емоції і почуття. Цей принцип реалізується за допомогою спеціальних методів і прийомів на заняттях з художньої літератури та розвитку мовлення (виховання звукової культури мовлення). Дітей дошкільного віку вчать емоційно сприймати зміст художніх творів, відчувати їх характер (ра­дісний, урочистий, сумний, серйозний, суворий, веселий, жартівливий), помічати особливості літературної мови (епітети, повтори, образні вира­зи), передавати своє ставлення до змісту, персонажів твору, вчать ви­разно декламувати вірші, використовуючи емоційно виразні засоби інто­нації.

Принцип розвитку мовного чуття. Наприкінці дошкільного віку дитина має практично засвоїти норми рідної мови (відповідно до орфо­епічних вимог), навчитися вільно спілкуватися. Для цього вона повин­на чути правильну літературну мову дорослих, наслідувати їх. Тому зразок мовлення вихователя є основним прийомом навчання дітей рідної мови у дошкільному закладі. Спеціальні мовленнєві заняття, дидак­тичні ігри та вправи сприятимуть розвитку чуття мови, своєчасному засвоєнню її літературних норм.

Принцип випереджального розвитку усного мовлення над писемним. Протягом дошкільного віку вихователь працює над розвитком усного мовлення дитини, розвиває всі його складові: словник, граматичну і звукову правильність, діалогічне й монологічне мовлення. У старшо­му дошкільному віці дітей вчать робити звуковий аналіз слів, знайом­лять зі звуками (голосними, приголосними, твердими і м’якими приго­лосними), готують руку дитини до письма. Писемним мовленням діти оволодівають у школі. При цьому їх навчають координувати рухи мов-еннєвого апарату, слуху, очей та рук; усвідомлювати подібність і ідмінність звуків і літер, інтонації (усного мовлення) й розділових

знаків на письмі.

Принцип прискорення темпів навчання полягає в поступовому ускладненні змісту, методів і прийомів навчання мови від групи до групи. Спочатку дітей навчають відповідати на запитання за змістом _: артини, художнього твору, потім складати описові, сюжетні розповіді за зразком вихователя, переказувати художні тексти. У старшому дошкільному віці діти вже самостійно складають творчі розповіді. Ускладнення темнів навчання рідної мови можна простежити і на ме­тодичних прийомах: запитання, зразок розповіді, план розповіді, вказів­ка до самостійної розповіді.

Часткові методичні принципи навчання рідної мови описані В. Скал-кіним та Е. Коротковою. До них належать: комунікативна спрямо­ваність навчання; навчання мови як діяльності; принцип забезпечення активної мовленнєвої практики; організація спостережень над мовним матеріалом; комплексний підхід до розвитку всіх аспектів мови; збага­чення мотивації мовленнєвої діяльності; забезпечення впливу худож­ньої літератури на мовленнєвий розвиток дітей; принцип сенсорно-ліпгвістичного розвитку дітей; взаємозв’язок мови, мислення і мовлен­ня; національна спрямованість розвитку мовлення і навчання мови. Розгляньмо їх.

Комунікативна спрямованість навчання означає оволодіння дітьми рідною мовою як засобом комунікації, спілкування. Вони повинні не лише відповідати на запитання дорослих під час занять, а й вільно користуватися рідною мовою в усіх життєвих ситуаціях: легко всту­пати в невимушену розмову, підтримувати бесіду, бути ініціатором роз­мови.

Принцип навчання мови передбачає включення мови до різних видів діяльності: пізнавальної, мовленнєвої, навчально-мовленнєвої. Мета пізнавальної діяльності — створити підґрунтя для оволодіння мовою на чуттєвому рівні (спостереження у навколишньому, екскурсії-огляди, екс­курсії, практична діяльність, ознайомлення з картинами тощо). У про­цесі пізнавальної діяльності діти знайомляться з лексичним значенням слова (наприклад, під час спостережень за листопадом, снігопадом уво­дять слова листопад, снігопад; занурюючи руку в прозору холодну воду, засвоюють значення слів прозора, холодна).

Навчально-мовленнєва діяльність у дошкільному закладі здійснюєть­ся на заняттях ознайомлення дітей з явищами природи, на заняттях із розвитку мовлення, художньої літератури, а також під час ігор, у нести-мульованих мовленнєвих ситуаціях та планових мовних заходах у по­всякденному житті.

Принцип забезпечення активної мовленнєвої практики дітей реа­лізується як на організованих заняттях, так і під час режимних моментів. Чим більше на занятті дитина говорить і відповідає на запитан­ня вихователя, тим ефективнішим є заняття.

Принцип організації спостережень над мовним матеріалом¹ по­лягає в тому, що дітям дошкільного віку, як зазначають О. Гвоздєв, Д. Ельконін, С. Карпова, доступне усвідомлення звукових і складових виявів мовлення. Діти легко виділяють звуки, склади у словах, помі­чають подібність і відмінність слів. Свою спостережливість над мов­ленням дитина висловлює запитаннями, констатацією та виправленням помилок. У зв’язку з цим у старшому дошкільному віці дітей слід вчити свідомо аналізувати слова, помічати й виправляти мовленнєві помилки.

Принцип комплексного підході/ до розвитку мовлення полягає в одночасній роботі педагога над засвоєнням дитиною звукової, грама­тичної правильності мовлення, збагаченням словника і розвитком діа­логічного та монологічного мовлення. Тому заняття з розвитку мов­лення носять комплексний характер.

Принцип збагачення мотивації мовленнєвої діяльності, — на думку О. Леонтьєва, — це діяльність, яка «без мотиву не буває; «немотивована діяльність» — це діяльність … із суб’єктивно та об’єктивно прихованим мотивом»². Усе, що говоримо, ми говоримо для когось або чогось, чо­мусь, тобто керуємося певною метою і мотивом. Унаслідок цього будь-яка мовленнєва задача чи вправа, що пропонується дитині, має бути вмотивована, із чітко визначеним мотивом говоріння.

Оскільки головним видом діяльності дітей дошкільного віку є гра, то збагачення мотивів мовленнєвих висловлювань має відбуватися на основі поєднання навчання мови з ігровою діяльністю дітей. Напри­клад, у гості до дітей прийшов ведмедик і діти розповідатимуть йому казку, а ляльку Оксану навчатимуть правильно і красиво описувати іграшки. Дітям старшого дошкільного віку пропонується скласти роз­повідь про свою майбутню гру з улюбленою іграшкою або скласти сце­нарій за іграшками для показу в ляльковому театрі.

Принцип забезпечення впливу художньої літератури на мовлен­нєвий розвиток дітей є одним із провідних методичних принципів у роботі з дошкільниками. Через твори художньої літератури відбувається збагачення, уточнення й активізація словника дітей; вірші, забавлянки, чистомовки, скоромовки закріплюють правильну звуковимову, сприя­ють розвитку виразності мовлення. Оповідання, казки, що пропонують­ся для переказу, сприяють розвитку зв’язного мовлення. Крім того, художня література розвиває поетичний слух, прищеплює любов до художнього слова.

Принцип сенсорно-лінгвістичного розвитку дитини передбачає таку організацію її навчально-мовленнєвої діяльності, в процесі якої вона має засвоювати нові слова на основі чуттєвого досвіду (сенсорики) за допомогою різних аналізаторів (зорового, слухового, смакового, дотико­вого тощо). Дитина має спочатку побачити предмет (явище, річ), відчу­ти всі його властивості (гладенький, м’який, холодний, солодкий та ін.) та ознаки, сприйняти цей предмет у взаємозв’язку його якостей, власти­востей, ознак. У дитини має сформуватись уявлення, образ предмета, а вже потім це уявлення вона позначає словом, яке згодом перетворюєть­ся на поняття.

Цей принцип передбачає словникову роботу, спрямовану на введення нової лексики на заняттях з усіх розділів програми виховання і на­вчання дітей в дошкільному закладі: ознайомлення з довкіллям, приро­дою, образотворчою діяльністю, художньою літературою, музикою, ма­тематикою, фізичним вихованням. Дітям слід пояснити специфічні тер­міни і поняття, якими вони користуються впродовж цих занять (що таке лічба, малювання, аплікація, шикування тощо).

Принцип взаємозв’язку мислення, мови і мовлення передбачає прак­тичне ознайомлення дітей дошкільного віку з граматичними формами (рід, число, відмінкові закінчення, клична форма, невідмінювані слова), артикуляцією звуків, багатозначністю слів, синонімами, антонімами, ком­позицією тексту. Ознайомлення це відбувається у процесі мовленнєвої діяльності дітей (ігрові вправи, мовленнєві ситуації, розповіді, дидак­тичні ігри і т. ін.), спрямованої на активізацію їхнього мовлення і роз­виток мислення (вправи на класифікацію предметів, узагальнення, абстрагування тощо).

Національна спрямованість розвитку мовлення і навчання дітей рідної мови. Спілкування з дитиною рідною мовою з першого року життя має відбуватися на кращих зразках українського фольклору: забавлянки, утішки, пісні, ігри-забави, жарти. Впродовж дошкільного віку дітей знайомлять із національним посудом, одягом, іграшками, симво­лами та оберегами, поповнюють словник дітей традиційно українською лексикою (свищики, вишиванка, горнятко, куманець, барильце тощо), приказками та фразеологічними зворотами (як мед, так і ложкою’, світ за очі; аби день до вечора}, образними виразами (зайчик-побігайчик, мишка-шкряботушка, червона калина, золотий місяць). Дитина бере участь у святкуванні українських національних свят, вивчає обрядові вірші, пісні. Дитяче мовлення набуває національного колориту.

Крім загальних і часткових принципів виокремлюють ще спеціальні принципи, які стосуються конкретної мовної галузі (лексики, фонетики, граматики, зв’язного мовлення). Наприклад, спеціальні принципи ро­боти зі словниками: а) введення слів на основі чуттєвого досвіду та активної пізнавальної діяльності; б) розв’язання усіх завдань словни­кової роботи в єдності; в) зв’язок змісту словникової роботи з розви-вальними можливостями дитини у пізнанні навколишнього світу.

Принципами формування граматичної правильності мовлення є такі; а) принцип однієї трудності (на занятті працювати лише над одним новим граматичним явищем); 6) автоматизація граматичних навичок; в) презентація (пред’явлення) граматичних явищ з урахуванням віку та етапу навчання. Спеціальні принципи докладніше розглядатимуться під час висвітлення матеріалу кожного розділу.

Виховання звукової культури мовлення підпорядковується таким спеціальним принципам, як: розвиток фонематичного слуху; оцінюван­ня виразності мовлення; урахування різниці між літерою і звуком; заміна діалектної вимови літературною тощо.

У галузі зв’язного мовлення це: принцип навчання зв’язного мовлення за зразком вихователя; принцип самостійної побудови тексту та ін.

Отже, навчання дітей рідної мови з урахуванням загальнодидактич-них та методичних (загальних, часткових, спеціальних) принципів спри­ятиме оптимальному навчанню дітей, підвищенню його ефективності.

4. У лінгводидактичних дослідженнях використовують не один метод, а їх систему, яка має забезпечити в кінцевому підсумку репрезентатив­ність і валідність первинноїінформації, а також формування наукових висновків як доповнення до вже відомих наукових теорій або системи наукового знання.

Усі методи поділяють на кілька груп:

1) теоретичні,

2) емпіричні,

3) експе­риментальні,

4) статистичні.

Теоретичні методи спрямовані на створення теоретичних узагаль­нень і виведення закономірностей досліджуваних явищ: це вивчення літературних джерел, навчальних посібників, документів, методичної спадщини, програм та продуктів мовленнєвої діяльності дітей (записи дитячих розповідей, словник, образне мовлення та ін.).

До емпіричних методів належать спостереження, бесіда, анкетування, опитування, узагальнення передового педагогічного досвіду.

Часто використовується дослідниками при вивченні лінгводидактичних явищ педагогічний експеримент, що охоплюєконстатувальний, формувальний та заключний етапи, кожен з яких передбачає свої завдання, вирішення яких у комплексі дає змогу отримати загальний результат.

Враховуючи сучасний стан розгляду питання про співвідношення між поняттям і словом, педагог повинен будувати процес навчання дітей мови відповідно до таких вимог:

• для розвитку в дитини вміння оперувати абстракціями вищого по­рядку потрібно систематично і послідовно створювати основу для розвитку поняттєвого мислення: розвивати первинні форми мислен­ня (практично-дійове і наочно-образне), збагачувати досвід дитини необхідними поняттями про навколишній світ;

• тезаурус дитини виражає рівень її знань про навколишній світ. Для формування і збагачення спільного фонду знань потрібно забезпе­чити змістове життя дітей у дошкільному закладі: спостереження за реальними подіями сприятимуть створенню образів, уявлень і по­нять, які на наступному етапі обов’язково поєднуються зі словом. На кожному занятті й будь-яких режимних процесах необхідно роз­ширювати, збагачувати, уточнювати словник дітей з урахуванням те­матичного принципу навчання мови;

• вивчення лексики у дошкільному закладі має відбуватися не у сема­сіологічному аспекті — від слова до поняття (що означає це слово?), а в ономасіологічному — від поняття до слова (як це називається?), тому словник для дітей не повинен містити незрозумілих слів.

Майбутні вихователі дошкільних навчальних закладів повинні знати основні лінгвістичні засади української мови і керуватися ними у про­цесі розроблення технологій навчання дітей рідної мови.

Теоретичними засадами методики розвитку та навчання рідної мови є мовознавство, лінгвістика. Лінгвістика розглядає мову як знакову систему, що кодує навколишню дійсність (позамовну реальність).