Розвиток мовлення

Лекція №3

Тема: Завдання, зміст, засоби, форми, методи і прийоми розвитку мовлення дітей

План

1. Завдання та зміст роботи з розвитку мовлення у дошкільних навчальних закладах.

2. Засоби реалізації програми. Мовлення вихователя як засіб розвитку мовлення дітей.

3. Форми роботи з розвитку мовлення в дошкільному навчальному закладі.

4. Методи і прийоми розвитку та навчання рідної мови в дошкільному закладі.

5. Умови успішного виконання програми з розвитку мовлення

Література до теми:

1. Базовий компонент дошкільної освіти / Науковий керівник А.М. Богуш. - К.: Редакція журналу «Вихователь-методист дошкільного навчального закладу». - 2012. – 28 с.
2. Богуш А. М., Гавриш Н. В. Дошкільна лінгводидактика: Теорія і методика навчання дітей рідної мови: Підручник / За ред. А. М. Богуш. – К.: Вища школа, 2007. – 542 с.
3. Богуш А., Гавриш Н. Методика ознайомлення дітей з довкіллям у дошкільному навчальному закладі. Підручник для ВНЗ. – К.: Видавничий Дім «Слово», 2008. – 408 с.
4. Богуш А. М., Маліновська Н. В. Лінгводидактична спадщина Софії Русової в сучасному дошкільному закладі: Монографія. – Одеса: ПНЦ АПН України-СВД М. П. Черкасов, 2006. – 134 с.

5. Бенера В.Є., Маліновська Н.В. Теорія та методика розвитку рідної мови дітей. Навчально-методичний посібник за кредитно-модульною системою організації навчального процесу для студентів напряму підготовки 6.010101 «Дошкільна освіта». – К.: Видавничий Дім «Слово», 2010. – 376 с.

1. Дошкільна лінгводидактика: Хрестоматія: У 2 ч.: Посібник / Упорядник Богуш А. М. – К.: Вища школа. – 1999. – С. 45–128.
2. Левківський М. В. Історія педагогіки: Навчально-методичний посібник. – Вид. 4-е, доп. – Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2007. – 189 с.
3. Луценко І. Дитина і дорослий: вчимось спілкуватись: Готуємося до мовленнєвого спілкування з дошкільниками. – К.: Світич, 2008. – 203 с.: іл. – (Біблітечка журналу «Дошк. Виховання»). – Бібліограф.: С. 201–202.
4. Методика розвитку рідної мови і ознайомлення з навколишнім у дошкільному закладі: Навч. посібник / Богуш А. М., Орланова Н. П., Зеленко Н. І., Лихолєтова В. К.; За заг. ред. Богуш А. М. – К.: Вища школа, 1992. – 414 с.

10. Програма розвитку дитини дошкільного віку «Українське дошкілля» / О.І. Білан, Л. М. Возна, О.Л. Максименко та ін.. – Тернопіль: Мандрівець, 2012. – 264 с.

11. Програма розвитку дітей старшого дошкільного віку «Впевнений старт». – Тернопіль: Мандрівець, 2012. – 104 с.

Завдання та зміст роботи з розвитку мовлення дошкільнят висвітлений у Базовому компоненті дошкільної освіти в Україні та наявних програмах навчання та виховання, розвитку дошкільнят «Я у Світі», «Впевнений старт», «Українське довкілля» та ін..

Базовий компонент дошкільної освіти (нова редакція - 2012 рік!!!) — це мінімально необхідний і водночас достатній для нормального функціонування дитини у довкіллі рівень знань, умінь і навичок, рівень обізнаності, або ступінь компетент­ності. Базисний компонент дошкільної освіти визначає вимоги суспільства та держави до вихованості, обізнаності й навченості дошкільника, а та­кож умови, за яких вони можуть бути досягнуті. Це фундаментальні засади, підвалини перших років життя дитини, мінімальне освітнє ядро, що відображає якісно-кількісні показники поведінки й діяльності ди­тини і ні за яких умов у жодному дошкільному закладі України не може бути знижене.

«Базовий компонент» становить 2 частини — інваріантну та варіант­ну. Інваріантна частина є обов’язковою для всіх дітей віком до 7 років (як у дошкільному закладі, так і в сім’ї), її мета — забезпечення єдності освітньо-виховного простору України і його відповідності до європей­ського освітнього простору та духовного розвитку дітей. Варіантна частина враховує індивідуально-психічні властивості розвитку особи­стості дитини (потреби, нахили, здібності та ін.), регіональний, етно-соціокультурний компонент, що дає можливість відкривати різні альтер­нативні дошкільні заклади, створювати варіантні програми і методики навчання.

«Базовий компонент дошкільної освіти» визначив і її кінцеву мету, яка полягає в розвитку елементарного світогляду, ціннісного ставлення до зовнішнього й внутрішнього світу, елементарного самовизначення, духовного розвитку дитини.

У перші роки незалежності України чимало наукових колективів займалися розробленням національних програм виховання і навчання дітей у дошкільному закладі. З 1990 по 1996 рр. було створено близько ЗО варіантів як загальнодидактичних, так і тематичних програм, які не рецензувалися і не оцінювалися на державному рівні. Першою націо­нальною програмою для дошкільнят стала програма «Малятко»’ (1991), підготовлена науково-творчим колективом під керівництвом 3. Плохій. У ній уперше було змінено структуру викладу матеріалу: не за вікови­ми групами, як це склалося традиційно, а за розділами; передбачалося проведення занять різного типу: фронтальні, групові, індивідуально-групові, індивідуальні.

У 1993 р. було опубліковано програму «Дитина», науковий керівник О. Проскура¹. Основними принципами, що визначили зміст програми, є такі: орієнтація вихователя на особистість дитини, її вікові та індивіду­альні особливості; узгодження колективних та індивідуальних форм і методів роботи з дітьми в усіх вікових групах з метою принципового збільшення питомої ваги індивідуальної роботи; опертя на здобутки психологічної науки про роль таких напрямів діяльності, як спілкуван­ня з дорослими, діяльність з предметами, гра, організовані та самостійні заняття; зв’язок з традиціями народної педагогіки, фольклором, різно­видами національного та світового мистецтва; забезпечення умов для формування творчої особистості. Програма призначена для дітей віком від 3 до 7 років. Ознайомлення з довкіллям, розвиток мовлення і ху­дожня література, інтегровані у програмі в розділ «Мова рідна, слово рідне».

У 1991 р. вперше в Україні вийшла друком тематична авторська програма Н. Дзюбишиної-Мельник «Розвиток українського мовлення У Дошкільників». Програма-довідник для дошкільних закладів з українським мовним режимом’. Програма охоплює дошкільні вікові групи від 3 до 7 років і складається з таких розділів: «Звукова культура», «Формування граматично правильної мови», «Зв’язне мовлення». Заува­жимо, що змістова лінія усіх розділів насичена так, що програму можна назвати програмою-максимумом для дітей дошкільного віку.

Важливим моментом є врахування автором ситуації функціонуван­ня української мови у різних регіонах України, недостатнє володіння педагогами українською мовою. Другу частину програми становить довідник «Пробний орієнтовний словник української мови для дітей З» 6 років життя» з диференціацією за віковими групами і частинами мови, за такою структурою — діти віком 3 роки: іменники (в алфавітному порядку) з наголосами і перекладом окремих слів російською мовою, що подані в дужках. Наприклад, будинок (рос. дом), вовк (рос. волк) та ін. Дієслова, прикметники, прислівники, числівники, займенники, частки, вигуки, вирази. Цей словник може слугувати насамперед довід­ковим матеріалом вихователям як з українською, так і з російською мовами навчання.

У 1997 р. було опубліковано тематичну програму «Витоки мовленнє­вого розвитку дітей дошкільного віку»’ як програму-максимум. Крім програми в ній представлено теоретичні засади мовленнєвої і худож­ньо-мовленнєвої діяльності дітей (функції, принципи, форми навчання, різновиди компетенцій та їх сутність).

На самостійне опрацювання – структура та зміст програм «Впевнений старт», «Українське довкілля», «Стежинки у Всесвіт».

2. Мовлення - це інструмент професійної діяльності педагога, за допомогою якого можна розв'язати різні педагогічні завдання.

Проблемою педагогічного мовлення займалися ряд дослідників: І.А. Зазюн, В. Кан-Калик, І. Томан, В.П. Чихаєв, Т.К. Цветкова, П.І. Білоусенко, Ю.С. Василенко, Н.П. Вербова, О.О. Леонтьєв, К.Л. Крутій, І. Синиця, З.С. Смелкова, Вислів «мовлення педагога» здебільшого вживають, коли говорять про усне мовлення. Під усним мовленням розуміють як сам процес говоріння, так і результат цього процесу — усні вирази Мовлення вихователя пристосоване для розв'язання специфічних завдань, що виникають у педагогічній діяльності, спілкуванні.

І. Зязюн вказує на наступні професійні особливості мовленнєвої діяльності педагога:
а) педагог спеціально організовує цю діяльність, керує нею залежно від умов педагогічного спілкування;

) кінцевим результатом такої діяльності є досягнення гуманістично спрямованої мети, пов'язаної з вихованням дітей;

в) добір мовних і мовленнєвих засобів здійснюється залежно від потреб, завдань взаємодії педагога з дітьми; їх ефективність прогнозується;

г) мовленнєва діяльність педагога в реальній ситуації спілкування будується на відтворенні (рефлексії) стану, поведінки, реакції дітей, вона регулюється змістом зворотної інформації, яку отримує вчитель;

д) мовлення педагога є предметом його педагогічного аналізу й самоаналізу, постійного самовдосконалення

Аналізуючи мовлення педагога, нерідко використовують вислів «комунікативна поведінка». В сучасній науковій літературі (О. Леонтьєв, Т. Ладиженська, В. Кан-Калик) під комунікативною поведінкою розуміють не просто процес говоріння, повідомлення чогось, а таку організацію мовлення й відповідно до нього невербальної поведінки вихователя, яка впливає на створення емоційно-психологічної атмосфери педагогічного спілкування, характер взаємин між вихователем і дітьми, стиль їхньої діяльності.

Комунікативна поведінка вихователя оцінюється відповідно до того, що і як він говорить, які в нього жести, рухи, вираз обличчя, який підтекст мають його слова, на яку реакцію дітей вони розраховані.Мовленнєвий бік спілкування становить складну поліфонію реплік, розповідей, запитань, оцінних суджень, відповідей, зауважень, емоційних реакцій. Ця специфічна атмосфера — результат комунікативної поведінки вихователя й дітей. Щоразу вона неповторна і в цьому розумінні — миттєва. Діти несуть у собі настрій враження від зустрічі з педагогом, пам'ять про його погляд, інтонацію, тональність мовлення, спосіб реагувати на поведінку його вихованців. Тому так важливо, плануючи зустріч із дітьми, обміркувати не тільки зміст спілкування, а й особливості мовлення і комунікативної поведінки (як я говоритиму, які вербальні і невербальні засоби дадуть мені можливість бути виразним, переконливим, коректним, яку емоційну атмосферу спілкування я хотів би створити) [
Педагогічна ефективність мовлення вихователя багато в чому залежить від рівня володіння мовою, вміння здійснювати правильний вибір мовних засобів. Педагогічна ефективність комунікативної поведінки вихователя залежить передусім від того, який стиль спілкування з дітьми взагалі йому притаманний, які в нього установки на взаємодію з дітьми, якою мірою він відчуває психологічні особливості ситуації мовлення.

Так, можна помітити різницю в комунікативній поведінці між вихователем з навчально-дисциплінарною та особистісно-орієнтованою моделями спілкування. Мета першої - озброїти дітей знаннями, вміннями та навичками. Спосіб спілкування - повчання, роз'яснення, заборона, вимоги, погрози, нотації, покарання, окрик. Тактика - диктат і опіка. Результат - взаємне відчуження дорослих і дітей, переважання реактивності над активністю, невротизація і псіхопатізація дітей, негативізм.
Мета другий - сприяти становленню дитини як особистості. Завдання тут інші - забезпечення почуття психологічного захисту, довіри дитини до світу, радості існування; формування особистості, розвиток індивідуальності дитини. Тактика спілкування вихователя з дитиною - співпраця. Результат - долається можливий егоцентризм дитини, формується колектив, уяву і мислення дітей, не скуті страхом перед невдачею або насмішкою, діти розкріпачується. Розвиваються пізнавальні та творчі здібності. Підвищена гучність голосу, за дослідженнями І.К. Фрідман, змушує стискуватися, викликає напругу всього тіла у дошкільнят. Різкий дотик - і тіло здригається, згортається. Спокійне погладжування розслабляє дитини. Звернення з суворою інтонацією - і голова опускається, зсутулюються плечі. Ласкавий голос - дитина тягнеться до нього всім тілом. Дитина - дуже точне дзеркало, пише І.К. Фрідман, в якому відображаються ставлення, погляди, інтонації. У дитині знаходять відображення манера рухатися, гримаси обличчя, інтонація, звучання голосу дорослого. Строгі обличчя і голоси, що оточують дитину, створюють винувате обличчя, окрики - замкнутість і напруженість. Посмішка, звернена до малюка, і ласкаве звучання голосу привчають дитину реагувати усмішкою на інших людей. Зауваження, несподівані дотики, перебивання залишають після себе готовність до подразнення, неорганізованість рухів і мови

3. Форма — це спосіб здійснення навчально-виховного процесу, оболонка для його внутрішньої сутності, логіки і змісту. Форма навчання — це спеціально організована діяльність вихователя і дітей, що відбувається в установленому порядку та в певному режимі і залежить від кількості тих, кого навчають (індивідуальна, групова, колективна, фронтальна), часу (коли навчають), місця й порядку його здійснення.

Розвиток мовлення дітей у дошкільному закладі здійснюється за двома формами — на організованих заняттях і в повсякденному житті.

Навчання рідної мови на заняттях — це планомірний, цілеспрямова­ний процес розвитку мовленнєвих здібностей дітей, засвоєння ними елементарних знань про культуру мовленнєвого збагачення словника, формування мовленнєвих умінь і навичок.

Навчання рідної мови відбувається у межах особистісно орієнтова­ного підходу, який бере до уваги рівень мовленнєвого розвитку та мовні здібності, наміри, бажання, індивідуальні особливості кожної дитини і стимулює творчі вияви особистості з орієнтацією на її індивідуальність. За таких умов зникає традиційна «запрограмованість», вихователь «відштовхується* не від програми у плануванні роботи, доборі методики навчання, а від індивідуальних можливостей кожної дитини. Шкільна модель прямого передавання дітям знань, умінь і навичок замінюється навчанням дошкільнят самої можливості набуття знань (засобами на­вчання) та використання їх у практиці мовленнєвого спілкування. Програма залишається орієнтиром базисного рівня мовленнєвого роз­витку дитини на кожному віковому етапі. Вихователю надається право вільно використовувати програмний матеріал із розвитку мовлення у межах однієї програми чи з інших варіантних програм. Наприклад, у молодшій групі з дітьми (5-6 осіб), які правильно вимовляють усі зву­ки (тобто діти випереджають базисний рівень розвитку), вихователь зобов’язаний працювати за програмою середньої (чи навіть старшої) групи або за іншою тематичною (складнішою) програмою, яка отрима­ла експертне оцінювання.

Російські вчені О. Ушакова та Є. Струніна запропонували виокре­мити заняття, на яких навчання дітей рідної мови було б центральним, домінуючим завданням. Це викликано тим, що певні мовленнєві вміння (інтонаційна виразність, темп, сила голосу, використання у мовленні порівнянь, означень, утворення ступенів порівняння прикметників, оволо­діння узгодженістю слів у реченнях різних конструкцій, вміння склада­ти сюжетну розповідь та ін.), які потрібні дітям для спілкування і підготовки до школи, важко сформувати поза спеціально організовани­ми заняттями. Відтепер у всіх чинних програмах виокремлено самостійні заняття з розвитку мовлення.

Отже, провідною формою навчання дітей рідної мови та розвитку мовлення є різні види занять (ігри-заняття): індивідуальні, на яких об’єднують дітей одного рівня мовленнєвого розвитку (1-4 особи); інди­відуально-групові (4-8 осіб) та групові (до 15 осіб). Якщо у групі за списком 25 і більше дітей, їх розподіляють на дві чи більше підгруп.

Навчання дітей рідної мови, мовленнєвого спілкування та розвитку мовлення відбувається на комплексних і тематичних мовленнєвих за­няттях, на яких присутні до 15 дітей (Ф. Сохін, О. Ушакова). Це гру­пові заняття, які в усіх вікових групах проводять один раз на тиждень. Комплекс (від лат, — поєднання, зв’язок) — сукупність предметів чи явищ, що становлять одне ціле. Комплексний — з’єднаний з чимось, комплекс чогось¹.

На комплексному мовленнєвому занятті об’єднують три цілком само­стійних і водночас мовленнєвих (і тільки мовленнєвих) завдання. Це можуть бути, наприклад, словникова робота, діалог, граматика (контексто­ве мовлення, звукова культура, побудова речень). Загальну тему таких занять не визначають.

Комплексні заняття проводять один раз на тиждень упродовж перших трьох тижнів кожного місяця. Тематичне заняття проводять на четвер­тому тижні кожного місяця у молодшій, середній і старшій групах за розділами «Словникова робота», «Виховання звукової культури мов­лення» та «Формування граматичної правильності мовлення». Заува­жимо, що у старшій групі можна також проводити тематичне заняття зі зв’язного мовлення.

Комплексне заняття з розвитку мовлення складається з трьох цілком самостійних частин: зв’язне мовлення (планується на кожному комплекс­ному занятті), словник (або граматика), звукова культура мовлення (або словник). Зважаючи на рівень підготовки дітей, вихователь може сам визначити, з якої частини розпочинати заняття — зв’язного мовлення, словника чи граматики. В окремих випадках доцільно починати занят­тя з роботи над словником чи граматикою, а відтак переходити до роз­ділу зв’язного мовлення. Розділ звукової культури переважно є тре­тьою частиною заняття.

Розгляньмо це на прикладі планування занять із розвитку мовлен­ня впродовж одного місяця, кварталу (табл. 18).

Програмний зміст комплексних занять із розвитку мовлення скла­дається з трьох розділів відповідно до структури заняття. У разі по­треби визначають виховні завдання. У плані можна записувати скоро­чено; словник, граматика, зв’язне мовлення, звукова культура.

Відведений час рівномірно розподіляють між трьома частинами ком­плексного заняття. Для прикладу розглянемо комплексне заняття у молодшій групі².

Розвиток мовлення

Завдання:

1. Зв’язне мовлення. Навчити відповідати на запитання за змістом картинки, складати розповіді з 2-3 речень.

2. Граматика. Навчити відмінювати іменники, що означають назву малят тварин, у називному й родовому відмінках однини і множини, а також правильно вживати іменники в роді і числі.

3. Звукова культура. Вправляти у вимові приголосних (к, с, м) і голосних звуків (й, у), розвивати силу голосу; виховувати любов до свійських тварин, бажання доглядати за ними.

Матеріал: картинка «Кішка з кошенятами* (Веретенника ва С. Л. Домашние животньїе. — М.: Учпедгиз. 1964); іграшкова кішка.

Хід заняття: 1. На дошці вивішено знайому картинку < < Кішка з кошенятами». Запитання до дітей: Хто зображений на картинці? Хто лежить поруч із кішкою? Розкажіть про сіре кошеня. Що воно ро­бить? Що робить руде кошеня? Розкажіть про нього. Як нявчить кішка? Де живе кішка?

Вихователь розповідає дітям за картинкою: «У кішки Мурки є ко­шенята. Кішка лежить на килимку і дивиться на своїх малят-кошенят. Сіреньке котеня хлебче молоко з мисочки. З кошика попадали на під­логу клубки ниток. Руде кошеня весело грається із синім клубком ни­ток. Чорне з білими смужечками кошеня притулилося до мами-кішки й заснуло. Кішка дивиться на своїх кошенят й муркоче: «Мур-мур-мур! > >.

Вихователь: «Діти, мати — це кішка, а як сказати про її маля?» (Кошеня.) Кішка — вона. А кошеня? (Воно.) Одне котеня, а багато? (Кошенята.) Кошеня — воно, а кошенята? (Вони.) Немає кішки, а як сказати про її дитинча, немає кого? (Кошеняти.)

Вихователь: «Покажіть усі свій язичок. Поверніть його, щоб він подивився на картинку. Кого він побачив? Язичок вирішив покликати кішку з кошенятами: < < Кс-кс-кс, кс-кс-кс!» — заспівав Язичок тихе­сенько пісню. Як співав Язичок? Заспіваємо тихенько пісеньку Язич­ка. (Кс-кс-кс.) Не почула кішка з кошенятами Язичка. Тоді Язичок заспівав голосніше. Заспіваємо всі разом голосно: «Кс-кс-кс!» Почули маленькі кошенята Язичка і заспівали йому свою пісеньку. Спочатку одне сіре кошеня тихо заспівало: «Няв-няв!». Як заспівало сіре коше­ня? Тихенько всі разом заспіваємо: «Няв-няв!» А потім заспівали го­лосно всі кошенята: «Няв-няв-няв!» (Діти співають голосно пісню ко­шенят.)

Тематичне заняття присвячене одному мовному розділу. На такому занятті насамперед закріплюють матеріал, який діти вивчали впродовж комплексних занять, а вже потім пропонують нові мовні форми та явища.

Тематичне заняття в молодшій групі. Розділ «Словникова ро­бота».

Завдання: Словник. Закріпити назву меблів, збагатити слов­ник назвами частин предметів (ніжки, спинка, сидіння), навчитися роз­різняти і правильно називати схожі предмети (стілець, табуретка, крісло), закріпити значення слова меблі’, розвинути кмітливість, спосте­режливість.

Матеріал: іграшкові меблі, ведмедик, лялька, дидактична гра «Наведи порядок».

Хід заняття: на столі обладнано кімнату ляльки. У ляльки нові гарні меблі. Вона запросила на гостини до себе Ведмедика. При­йшов Ведмедик і каже: «Ой, Наталочко, як гарно! А що не в тебе у кімнаті? Як воно все називається?» (Показує на різні меблі.) Вихова­тель пропонує дітям підказати Ведмедикові. Потім він викликає ди­тину І показує стілець: «Що це? Що є у стільця?» (Ніжки, спинки, сидіння.) Інші діти розповідають про крісло, його частини, потім про табуретку, стіл, диван, шафу, ліжко. Вихователь продовжує: «Лялька Наталка пішла до крамниці, а Ведмедика попросила прибрати в кімнаті. Ведмедик усе переплутав: табуретку поставив на стіл, крісло біля шафи, стільці на диван, вазу на крісло. Діти, допоможіть Ведмедикові пра­вильно розставити всі меблі». (Діти розставляють меблі і називають кожний предмет.)

Дидактична вправа «Назви частини цілого». Вихователь вимов­ляє слово, наприклад стіл, а діти називають його частини — ніжки, поверхня столу, стілець — ніжки, спинка, сидіння та ін. У процесі за­няття можна використати загадки: «Має ноги, а тримається підло­ги» (Стіл.) «Із ніжками, але без рук, із спинкою, але без голови» (Стільчик.)¹

Тематичне заняття з розвитку мовлення (середня група). Розділ «Звукова культура мовлення».

Мета: закріпити правильну вимову звуків с, с’, л, л’, ч, уміння виділяти звук у словах фольклорного тексту; розвинути інтонаційні засоби виразності (вміння промовити скоромовку в потрібному темпі, використовуючи необхідну інтонацію)¹.

Матеріал: іграшковий зайчик, скоромовки «Лис у лісі заховав­ся», «Суне сова свої слова», примовка «Гоичг/, топчу ряст-».

Словник: Зайчик-Плаксунчик.

Хід заняття: вихователь: «Діти, а ось і Зайчик-Плаксунчик. Погляньте, він знову плаче. Зайчику, скажи мені на вушко, чому ти плачеш? Зайчик не може повернутися додому, бо йому сказали: «Лис у лісі заховався, ліс лиса схопив». Якщо Плаксунчик не зможе промови­ти цю скоромовку правильно, лис також схопить зайчика. Давайте, діти, допоможемо зайчику вивчити скоромовку». Вихователь пояснює дітям, що спочатку потрібно промовляти повільно і тихо, потім усе швидше й голосніше, а щоб Плаксунчик не боявся повертатися додому, слід роз­повісти скоромовку з радісною інтонацією (показує як). (Діти повто­рюють скоромовку разом із вихователем.) «Діти, Плаксунчик дякує вам за допомогу і хоче промовити ще скоромовку, яку він добре знає, а ви слухайте уважно, а потім відповісте, який звук найчастіше траплявся у скоромовці (вправа «Спіймай звук у скоромовці»):

Суне сова свої слова. Яка сова, такі й слова.

Який звук ви спіймали? «А чи є у нього брат?» (Діти почергово вимовляють звуки с, с’.)

Закріплення звуків у тексті: діти разом із Зайчиком-Плаксунчиком промовляють різні примовки.

Під час промовляння примовки вихователь слідкує за правильною вимовою звуків с, с’, ч, ж, щ.

На заняттях із розвитку мовлення активність дітей виявляється в розумовій діяльності. Впродовж заняття вони слухають, відповідають на запитання, розповідають, міркують, порівнюють, встановлюють при­чинові зв’язки і залежності, узагальнюють. На таких заняттях діти мають справу тільки зі словом, яке іноді супроводжується наочністю. Рухова активність дитини на мовленнєвих заняттях обмежена. Усе це призво­дить до розумового напруження, швидкої стомлюваності дитини, потре­бує від неї певних вольових зусиль. Ось чому заняття з розвитку мов­лення, особливо ті, на яких переважають словесні методи навчання, про­водять зранку, коли діти ще не стомлені. Мовленнєві заняття слід про­водити цікаво, в ігровій формі, використовуючи знайомий дітям ма­теріал.

Вимоги до організації та проведення мовленнєвих занять.

1. Ретельна підготовка до заняття, визначення його змісту і прийомів навчання. Вихователь має враховувати місце мовленнєвого заняття у системі інших занять з рідної мови, наявний рівень знань і вмінь дітей. Мовленнєві завдання і мовний зміст мають бути чітко визначені: добира­ються методи і прийоми, необхідні для засвоєння мети і завдань, продуму­ються структура і хід заняття; готується необхідне навчальне обладнання; визначаються індивідуальні завдання, визначається перспектива дифе­ренційованого навчання.

2. Оптимальна інтенсивність мовленнєвого навантаження. В основі має бути принцип розвивального навчання. У зв’язку з цим дітям по­трібно давати досить складні завдання, виконання яких вимагало б ак­тивної мовленнєвої та розумової діяльності. У практиці роботи під час добору змісту знань чи формування вмінь, що їх мають засвоїти діти, не завжди береться до уваги обсяг, ступінь новизни, наявність труднощів для засвоєння. Це призводить до того, що діти легко домагаються успі­ху і в них послаблюється мобілізаційна готовність до подолання труд­нощів, не формується правильне ставлення до діяльності: обов’язковість і точність виконання завдань, відповідальність за якість і результат роботи.

3. Виховний характер заняття. На заняттях із розвитку мовлення реалізується принцип виховного навчання як за змістом заняття, так і на основі правильної його організації. Засвоєння рідної мови, поступо­ве усвідомлення дітьми її багатства і краси сприяє національному вихованню, збагачує словниковий запас образними виразами з україн­ського фольклору, прищеплює любов до рідної української мови. Крім того, заняття допомагають виховати такі морально-вольові якості, як цілеспрямованість, дисциплінованість та інші, що позитивно впливають на формування пізнавальних інтересів.

4. Емоційний характер заняття. Кожне мовленнєве заняття має на­давати дітям почуття задоволення. Досягається це завдяки використанню доступних і цікавих для дітей прийомів навчання, створенню атмосфе­ри емоційного комфорту для кожної дитини, доброзичливості, зацікав­леності в найменшому успіхові. На мовленнєвих заняттях належне місце має бути відведено гумору, жартам, українським прислів’ям, приказкам, загадкам, забавлянкам.

Вихователю, організовуючи різні мовленнєві заняття, треба пам’ята­ти, що значну роль в успішному розвитку мовлення дітей і національ­ному вихованні відіграє емоційна атмосфера на занятті. Багато чого залежить від того, як педагог читає вірші, оповідання, якими словами, з якою інтонацією, мімікою розповідає, запитує, дає вказівки. Щирість почуттів, емоційність, настрій педагога передаються його вихованцям, Що підвищує їхній інтерес до навчання, активізує їхнє мовлення.

5. Максимальна мовленнєва активність на занятті. Специфікою за­нять з рідної мови є те, що активність дітей на цих заняттях виявляється у сфері розумової діяльності. Дитина має слухати, думати, бути гото­вою дати відповідь. За таких умов потрібно формувати у дітей навички організованої суспільної мовленнєвої поведінки: вміння слухати інших, висловлюватися, коли запитують, слухати і розуміти мовлення, зверне­не до всіх. На заняттях з рідної мови діти не можуть одночасно вияв­ляти свою активність (як, наприклад, на заняттях з малювання, ліплен­ня та ін.), але це не означає, що вони не працюють. Активність дітей виявляється не лише у відповіді, а й у готовності в будь-який час відпо­вісти на запитання.

Для забезпечення активності дітей на занятті треба дотримуватися таких загальнодидактичних вимог: формулювати запитання так, щоб спонукати їх до відповіді; запитання адресувати усім дітям, а вже потім викликати одного для відповіді; запитувати почергово; не працювати довго з однією дитиною; не звертатися кілька разів підряд до тієї самої дитини; викликати дітей не в тому порядку, в якому вони сидять; роз­саджувати на заняттях таким чином, щоб вони добре бачили виховате­ля, не відволікати їхню увагу зауваженнями дисциплінарного характе­ру, проводити заняття спокійно, впевнено, в живому темпі, водночас на­даючи дітям можливість поміркувати; залучати дітей до контролю за мовленням тих, хто відповідає (Чи правильно він сказав? Чи про все розповів? Чи по порядку розповідав?), до оцінювання відповіді (ТІТо тобі подобається?). Активності дітей сприяють також творчі завдання, звертання до особистого досвіду.

Крім того, вихователю слід пам’ятати: чим більше розмовляють діти, тим заняття буде ефективнішим. У зв’язку з цим не рекомендується па мовленнєвих заняттях використовувати технічні засоби навчання (вони відволікають увагу дітей і стримують мовленнєву активність), репро­дукції художніх картин, завантажувати дітей новою інформацією (нові картинки, іграшки, тексти тощо). Слід пам’ятати, що наочність гальмує мовленнєву активність (3. Істоміна, Г. Леушина).

6. Максимальне використання ігрових прийомів навчання. Серед них — дидактичні, народні, рухливі ігри з текстами та діалогом, ігрові вправи, сюрпризи, забавки, ігрові життєві ситуації спілкування, в яких дитина виступає в ролі активного мовця.

7. Невимушеність і розкутість дітей на занятті. Діти можуть сидіти за столами або на стільчиках півколом, супроти, вільно спілкуватися з педагогом, дітьми, гратися іграшками.

8. На кожному комплексному занятті одночасно вирішуються три різні мовленнєві завдання (тільки з добре знайомим дітям ілюстратив­ним матеріалом). Заняття з розвитку мовлення мають лише мовленнє­ву спрямованість.

9. Взаємозв’язок із заняттями з інших розділів програми, насампе­ред ознайомлення з довкіллям, природою та художньою літературою. Наприклад, на занятті з розвитку мовлення відбулася бесіда вихова­теля з дітьми за змістом картинки «У крамниці іграшок» (чи на занятті з природи проводилася бесіда за картинкою «Кішка з кошенята­ми»). Картинка залишається у групі на день-два, а вже потім на

мовленнєвому занятті діти складають за нею розповіді. Вони пригаду­ють назву картинки і розповідають її зміст за зразком (чи планом) вихователя. Бесіда за цією картинкою на мовленнєвому занятті вже не проводиться.

Художній твір, який пропонується дітям для переказування (оповідан­ня, казка), має бути їм добре знайомий (або з попередньої групи, або його читали на заняттях із художньої літератури, під час ознайомлення з довкіллям чи природою з докладною відтворювальною бесідою). Вихователь нагадує дітям зміст твору (читає один раз) і пропонує пе­реказати. Заняття з теми про рідну природу та ознайомлення з довкіл­лям є сенсорною (чуттєвою) основою для вирішення мовленнєвих зав­дань: збагачення та уточнення словника; інформативною основою для складання розповідей.

10. Поєднання колективного характеру заняття з індивідуальним підходом та диференційованим навчанням.

11. Фронтальні форми роботи. Загальні завдання, хорові відповіді мають поєднуватися з індивідуальними завданнями та роботою з підгру­пами дітей. На основі знання індивідуальних типологічних особливостей та рівня мовленнєвого розвитку вихователь розподіляє групу на дві-три підгрупи, пропонує їм відповідні завдання і прийоми навчання.

12. Правильна організація заняття з розвитку мовлення залежить від конкретних завдань і змісту: вони можуть проводитися у груповій кімнаті, музичному залі, на майданчику тощо. На заняттях застосову­ють групові та підгрупові форми організації дітей із здійсненням інди­відуального підходу. У зв’язку з тим, що ці заняття вимагають від дітей складної розумової діяльності, їх треба проводити в першу половину дня. На мовленнєвих заняттях, як і на інших, потрібно дотримуватися усіх гігієнічних вимог.

Крім означених занять у дошкільному закладі проводять також інтегровані й комбіновані заняття для закріплення набутих дітьми мов­леннєвих умінь і навичок.

Інтегровані заняття характеризуються тим, що для повнішого й глиб­шого розкриття теми, успішнішого розв’язання мовленнєвих і розумових завдань вихователь використовує матеріал із різних розділів програ­ми. На інтегрованих заняттях поєднуються і кілька напрямів діяль­ності дітей. Тому такс заняття здебільшого складається з кількох взає­мопов’язаних частин. Усі вони підпорядковані певній меті, доповню­ють одна одну. Залежно від того, завдання якого розділу програми є головними, інтегровані заняття можуть бути з музики, образотворчого мистецтва, ознайомлення з навколишнім середовищем, природою тощо. Ці заняття проводять у визначений час, орієнтовно один раз на квар­тал. Метою інтегрованих занять є закріплення знань дітей з різних розділів програми, активізація, уточнення і збагачення словника дітей;

розвиток діалогічного й монологічного мовлення, навичок спілкування, виразності мовлення, загальної культури мовлення.

Інтегровані заняття можна розпочинати проводити з першої молод­шої групи. У старшій групі в разі потреби інтегроване заняття може об’єднувати два заняття. Наприклад, музичне заняття (або ознайомлення з довкіллям, художньою літературою, образотворчим мистецтвом) і роз­виток мовлення проводять як два етапи одного інтегрованого заняття. На першому етапі діти читають вірші і співають пісні, присвячені певній темі, слухають музику, малюють картини, розглядають слайди. Другий етап заняття розпочинається після рухливої гри або цікавої фізкульт-хвилинки. Дітям пропонують розповісти про свої враження, скласти розповіді з власного досвіду чи за малюнками, тобто про те, що було на першому занятті. Перше заняття є підґрунтям для подальшої мовлен­нєвої діяльності дітей.

Комбіновані заняття на відміну від інтегрованих складаються з окре­мих частин, не пов’язаних між собою. Кожна частина має свої завдання з одного або з різних розділів програми. Наприклад, можна комбі­нувати заняття з фізичної культури, музики, ознайомлення з довкіллям, художньої літератури з розвитком мовлення. Розгляньмо комбіноване заняття з розвитку мовлення, ознайомлення з довкіллям і фізвихован-ня у першій молодшій групі. Тема: Розрізнення і називання кольо­рів предметів. Дидактична гра «Паровоз». Мета: продовжувати вправ-ляти дітей у розрізненні й називанні кольорів. Навчити виразно, чітко й довго вимовляти звук у\ розвивати рухи дітей, стимулювати рухову активність.

На комбінованих заняттях усі діти беруть участь у різних напрямах діяльності, зміна яких підтримує інтерес до навчального матеріалу, сприяє формуванню умінь розподіляти й переносити увагу, активізує пізна­вальні процеси і мовлення дітей.

Контрольні заняття проводять в усіх дошкільних групах, їх кількість, мету і зміст визначає вихователь. Починаючи з середньої групи, доцільно відводити по два заняття на кожну перевірку мовленнєвих навичок і вмінь дітей.

Наприклад, контрольні завдання з розділу «Зв’язне мовлення» для молодшої групи.

Дидактична гра «Одягнемо ляльку па прогулянку».

Мета: перевірити вміння дітей описувати зимовий одяг і взуття, складати описові розповіді.

Хід гри: вихователь кладе на стіл ляльку і її зимовий одяг. Потім пояснює дітям, що лялька збирається на прогулянку і її потрібно одягнути. Для цього треба підійти до столу і за вказівкою вихователя взяти одяг (чи взуття) і розповісти все про нього (як називається, яко­го кольору, з чого зроблений, для чого потрібний). Слід звернути увагу на вміння дітей самостійно описувати предмети одягу.

Переказ змісту казки «Рукавичка»,

Мета: перевірити вміння переказувати зміст казки, складати роз­повіді з двох-трьох речень.

Хід заняття: на дошці ілюстрації до казки «Рукавичка». Запитання: Як називається казка? Якими словами розпочинається каз­ка? Що трапилося з рукавичкою? Як мишка потрапила до рукавички? Вихователь показує ілюстрації, за якими діти самостійно переказують зміст казки.

Словникова робота (старша група).

Дидактичні ігри «Веселка», «Добери пару».

Мета: з’ясувати засвоєння назв основних кольорів та їх відтінків.

Матеріал: аркуш паперу із зображенням веселки, кольорові па­перові дуги, різнокольорові папірці.

Хід гри: вихователь пропонує загадку: «Червоне коромисло че­рез річку повисло». (Веселка.) За його вказівкою діти складають ве­селку з різнокольорових дуг, називають колір дуги. На столиках у дітей лежать прапорці основних кольорів, у вихователя — прапорці світло-червоного, світло-синього, світло-жовтого, світло-зеленого кольорів. Діти підходять до столу, знаходять прапорець відповідного кольору, назива­ють колір і його відтінок.

Дидактична гра «Скажи одним словом».

Мета: з’ясувати засвоєння узагальнювальних слів, видових і ро­дових понять.

Матеріал: коліща, предмети одягу, взуття, іграшкові меблі, по­суд, овочі, фрукти, птахи, звірі розміщені в різних місцях кімнати.

Хід гри: вихователь показує коліща і пояснює умови гри. Ко­ліща треба котити до різних предметів. Дитина має підійти до тієї групи предметів, біля якої зупинилося коліща, і назвати їх.

Дидактична гра «Що буває високе {широке, низьке, вузьке, довге, коротке)’?»

Мета: з’ясувати засвоєння значення слів, перевірити вміння доби­рати до прикметників іменники.

Хід гри: вихователь запитує в дітей, що буває високе, вузьке, низьке, довге, широке, коротке, м’яке, мокре, солодке.

Дидактична гра «Скажи навпаки».

Мета: перевірити вміння добирати антоніми.

Матеріал: м’яч.

Хід гри: діти стоять у колі. Вихователь — у середині кола, кидає м’яч і промовляє слово короткий, а дитина повинна назвати слово з протележним значенням — довгий. Використовують слова з різних частин мови: іменники, прикметники, прислівники, дієслова.

Організація і методика проведення занять залежать від вікових особ­ливостей дітей. У першій молодшій групі (третій рік життя) використову­ють такі методи розвитку мовлення: розглядання картинок і розповіді вихователя за їх змістом; розповідання коротких оповідань, казок; чи­тання віршів з ілюстративним матеріалом і без нього; дидактичні ігри; сюжетні покази-інсценівки; показ діафільмів з розповіданням вихова­теля; показ настільних театрів. Під час занять вихователь навчає дітей слухати пояснення дорослих, правильно використовувати матеріал, що подається на заняттях, привчає чекати, вчить умінню діяти разом з інши­ми дітьми, дотримуватися відповідних правил поведінки та дій на за­няттях.

Заняття, мета яких стимулювати дітей на самостійні висловлювання або виховати у них нові мовленнєві вміння, проводять як індивідуаль­но-групові. У підгрупи добирають дітей з однаковим рівнем розвитку. У разі об’єднання дітей з різними уміннями, мовленнєвою активністю на занятті відповідають здебільшого старші, добре розвинені діти, або, пристосовуючись до молодшої підгрупи, вихователь пропонує їм легші завдання. Покази-інсценівки, ігри-розваги, покази діафільмів можна про­водити з усією групою. Небажано під час занять допускати довгих пауз, що зумовлюють розсіювання уваги дітей. Однак після запропоно­ваного запитання треба дати дітям можливість подумати.

Програмний зміст занять потрібно добирати так, щоб складний мате­ріал подавався не відразу, а через 3-4 хв після початку заняття, оскіль­ки активність дітей на занятті зростає Ітоступово. Хоча увага дітей ще недостатньо розвинена, кожне заняття має зацікавлювати їх. У цій групі на заняттях широко послуговуються індивідуальними звертаннями, ігро­вими прийомами, різними видами наочності. При перших ознаках сто­млюваності заняття закінчується.

У першій молодшій групі потрібно передбачити повторюваність ма­теріалу: друге заняття можна провести через 1-2 дні після першого. Відтак інтервали між заняттями збільшуються до 5—6 днів.

На четвертому році життя дитини використовують такі методи роз­витку мовлення: дидактичні ігри з наочним матеріалом, народні ігри, рухливі ігри з текстом, розглядання картинок, іграшок, предметів, бесіда та нескладні розповіді за їх змістом, мовленнєві ігрові вправи, мов­леннєві ситуації, розповіді вихователя. Ці заняття відзначаються ви­щою організованістю, обов’язковістю. Формування правильних уявлень, засвоєння слів і форм мови відбувається на групових заняттях. Інди­відуально групові заняття доцільно проводити тільки в перші місяці, якщо групу скомплектовано з дітей, які до цього не відвідували дошкіль­ний заклад. Діти молодшого дошкільного віку тим активніше сприйма­ють матеріал, чим різноманітнішими будуть заняття, прийоми роботи. У молодшій групі велике значення має застосування ігрових прийомів, які допомагають утримувати увагу дітей і задовольняють їхню потребу в грі, рухах, діях з предметами. Ігрові прийоми повинні не лише забавляти дітей, а й навчати їх, вони мають бути з елементами загадування і відгадування («Впізнай, що в торбинці», «Що змінилося»).

Діти четвертого року життя ще малоактивні, тому вихователь на за­няттях сам повинен більше розповідати, пояснювати, залучати дітей до відповіді за допомогою навідних і допоміжних запитань. Активність вихователя має стимулювати активність дітей. Діти повинні не тільки слухати, а й висловлюватися, відповідати на запитання коротко, не відво­лікатися від теми розмови, говорити спокійно, привітно. Важливо при­вернути увагу дітей до висловлювання окремої дитини, навчити їх уваж­но слухати товариша, розуміти його мовлення. У навчанні рідної мови дітей четвертого року життя, як і третього, важливо забезпечити повторюваність. Тому той самий програмний матеріал можна закріп­лювати в різних формах із деякими ускладненнями.

Заняття в середній групі на початку навчального року близькі за характером до занять з молодшими дошкільниками. Вони мають емоцій­ний характер, вихователі широко послуговуються ігровими прийомами, ілюстративним матеріалом. Велике значення надається дидактичним іграм. Поступово зміст занять і методи роботи з дітьми ускладнюють­ся. На п’ятому році життя дитини розширюється коло її уявлень про навколишній світ, ускладнюються взаємини з тими, хто її оточує, вона прагне розповісти про свої враження, поділитися своїми задумами. Роз­вивається монологічне й діалогічне мовлення. У зв’язку з цим вводяться нові методи роботи: розповідь за сюжетною картинкою, складання роз­повідей з власного досвіду за аналогією до змісту картинок, описування іграшок, предметів, самостійш гюзповіді на основі спостереження, пере­казування художніх творів, їх учать слухати й розуміти запитання вихователя, бути готовими до відповіді, відповідати за викликом. Під час переказу літературних творів, описування предмета, картинки, роз­повіді з власного досвіду вихователь звертає увагу на якість відповіді дитини, допомагає правильно сформулювати те чи те складне речення, пропонує дитині дібрати подібне слово. Важливим прийомом розвитку мовлення дітей цього віку є зразок мовлення вихователя. Діти повинні чути на занятті мотивоване оцінювання своєї відповіді: послідовність розповіді, вдалий добір слів, виразів, правильну відповідь на запитання.

Діяльність дітей старшого віку під час занять стає цілеспрямованою, набуває навчального характеру. Діти вчаться регулювати свою поведін­ку: вчасно відповідати, слідкувати за відповіддю товариша, обміркову­вати відповіді на запитання, планувати свою мовленнєву діяльність і керуватися цим планом під час виконання завдання. У дітей старшого дошкільного віку зростає самоконтроль, завдяки чому вони можуть кон­тролювати й оцінювати свої дії, відповідно до вказівок і пояснень вихо­вателя. Пі/І впливом систематичного навчання у дітей старшого дошкіль­ного віку формується потреба вчитися слухати педагога, розуміти зав­дання, ретельно працювати, щоб виконати його, дізнаватися про щось нове. Дітям старшого дошкільного віку на мовленнєвих заняттях пропонують складніші методи розвитку мовлення; написання листів, різні види розповідей з власного досвіду, за літературними зразками, творчі розповіді (етюди, мініатюри, сценарії та ін.).

У старших дітей чітко визначаються відмінності між грою і заняття­ми. Заняття обов’язкові, і навіть поведінка вихователя, тон звертання до дітей є суворішими, лаконічнішими, ніж у повсякденному спілку­ванні з дітьми. У старших дошкільників знання набувають характе­ру системності й цілісності. Системність у знаннях дає можливість ді­тям виконувати такі завдання, як складання розповіді, розповідь за планом. Це потребує від дітей використання складніших за структу­рою граматичних конструкцій і підрядних речень різних категорій, ово­лодіння складними реченнями, правильного визначення часу, коли відбуваються події. Дітей старшого дошкільного віку треба вчити го­ворити виразно, користуватися у мовленні різними художніми засо­бами.

Особливістю занять у старшій групі є й те, що більше уваги приді­ляється ініціативі й самостійності дітей, розвитку в них уміння аналізу­вати, порівнювати явища, мотивувати оцінку відповіді товариша.

Крім групових занять вихователь упродовж тижня, місяця планує і проводить індивідуальні та індивідуально-групові заняття, які мають здебільшого тематичний характер; словникова робота або граматична, виховання звукової культури мовлення, навчання розповіді. На таких заняттях переважають ігрові методи навчання.

Іншою формою навчання дітей рідної мови та розвитку мовлення є індивідуальна робота в повсякденному житті, протягом дня.

Мета індивідуальної роботи — закріплення мовленнєвих умінь і на­вичок, яких діти набули на заняттях. Наприклад, закріплення ви­мови певного звука, показ артикуляції звука, постановка його за до­помогою шпателя або дзеркала. Закріплення вимови звука в чисто-мовці, скоромовці та ін. Індивідуальна робота з тією самою дитиною проводиться три-чотири рази на тиждень, допоки не зникне мовленнєва вада.

Для успішного розвитку мовлення дитини велике значення має по­всякденне мовленнєве вправляння дітей під час гри, праці, різних побу­тових процесів, прогулянок. Поєднання організованих занять із різни­ми напрямами дитячої діяльності допомагає вихователю закріплювати мовленнєві вміння і навички, привчає дітей використовувати набуті знання і навички у повсякденному житті, збагачує їхню мовленнєву практику.

У повсякденному житті здійснюються ті самі завдання з розвитку мовлення дітей, що й на заняттях, тобто відбувається подальший розви­ток усного мовлення. Найважливішими завданнями є забезпечення умов для максимальної реалізації потреби дитини в мовленнєвому спілкуванні з дорослими й однолітками. Не всі завдання можна однаково успішно вирішувати на заняттях. Виховання навичок розмовного мовлення, культури мовленнєвого спілкування вимагає природних життєвих ситуацій, правдивих і зрозумілих для дітей мотивів їхньої мовленнєвої діяль­ності. Зміст і прийоми роботи з дітьми значною мірою залежать від їхніх вікових особливостей. Так, сприятливими для розвитку мовлення дітей третього року життя є різні режимно-побутові процеси. Під час невимушеного спілкування вихователь вправляє дітей у називанні пред­метів (одягу, взуття, спальних і туалетних речей), їх якостей, дій з ними («Принеси свій гребінець», «Вимий руки з милом»). Спілкування пе­дагога з дітьми здійснюється з огляду на те, що при формуванні нави­чок самообслуговування потрібна послідовність у навчанні дітей вміння супроводжувати свої дії мовленням. Так, спочатку діти вправляються у називанні дій, які вони самі виконали («Скажи — повтори», потім їх спонукають говорити про те, що потрібно виконати («Що ти будеш робити?»). У дитини формуються здатність розрізняти й позначати словом дії, протилежні за значенням («застебнути — розстебнути»). Коли навички самообслуговування досягають належного рівня і достатньо освоєні, дитина може розповісти про те, що вона робить у певний мо­мент («Не заважай мені, я шубу дістаю»). Обов’язково потрібно вихо­вувати у дітей звичку звертатися до дорослих і однолітків з проханням («Дай, будь ласка, м’ячик»), пропозиціями («Ти будеш лікарем»).

Великі можливості для розвитку мовлення дітей закладені у грі. Тому потрібно навчати дітей користуватися мовленням («Домовся з Олегом сам. Поясни йому, що тобі для гри потрібний великий куб», «Сашко також хоче погратися великою машиною. Скажи йому: «Я пограюся і віддам тобі машину, не забуду»). Іноді розмова педагога з однією дитиною переходить у бесіду або гру з двома-трьома дітьми і такі об’єднання треба підтримувати.

Цілеспрямована робота з формування мовлення має здійснюватися також на прогулянці. Чим краще продумано зміст прогулянки, тим більше збагачує вона мовлення дітей, сприяє розвитку їхньої допитли­вості. Бажано, щоб спостереження за рослинами, тваринами, птахами, явищами природи були короткочасними (не більш як 4-5 хв). Дітей залучають до спостереження за трудовими діями дорослих, що також сприяє збагаченню їхнього словникового запасу («Подивіться, як гар­но Марія Петрівна накрила стіл білою скатертиною»).

У закріпленні знань і мовних навичок дітей важливу роль відігра­ють дидактичні ігри. У вільний час потрібно організовувати з однією чи з двома-трьома дітьми ігри на розвиток мовлення («Хто назве біль­ше слів?», «Що в торбинці?», «Одягнемо ляльку для прогулянки» та ін.)

Важливою умовою розвитку мовлення дітей чотирирічного віку є

Доброзичлива атмосфера, що стимулює потребу дитини щось запитати, пояснити, розповісти. Протягом дня необхідно поговорити з кожною Дитиною, вислухати її, похвалити. Тему для розмови слід обирати з огляду на інтереси дитини (про улюблену іграшку, книжку, близьких людей). Вихователь не повинен чекати, доки дитина підійде із запитан­ням чи проханням, він має сам запитати у неї, що вона робить. Дитина має чітко повторити назву предмета, дії. Для дітей цього віку можна рекомендувати такі ігри, як «Великий — маленький», «Розрізни куби­ки», «Чи є у тебе такий предмет?», «Нам прислали подарунки-», «Крам­ний^» та ін.

У другій молодшій групі слід проводити спостереження за працею няні, медсестри, повара. У процесі сюжетно-рольових ігор словник за­кріплюється, засвоєні раніше слова активно використовуються дити­ною. На прогулянці організовуються спостереження за транспортом, доступними дітям суспільними явищами (підготовкою до свята). Такі спостереження збагачують і активізують словниковий запас дітей.

Педагог виравляє дітей у вживанні іменників у знахідному й родовому відмінках множини («У парку було багато берез»), учить правильно узгоджувати слова в реченні. Він також має можливість вправляти дітей у правильній вимові звуків (як індивідуально, так і підгрупами). Для цього можна використати предметні картинки, іграшки, невеликі вірші.

На п’ятому році життя розширюється уявлення дитини про діяльність людей, довкілля. З’являються нові теми для спілкування з товаришами і дорослими, виникає потреба домовитися про гру, узгодити трудові дії. На основі цього розвивається діалогічне й монологічне мовлення, з’яв­ляються його нові форми: вказівка, пояснення, оцінювання. З метою розвитку мовлення використовують словесні доручення (віднести книж­ку вихователю іншої групи, запросити медсестру та ін.). При цьому пояснюються правила мовленнєвої поведінки (привітатися, подякувати, розповісти, попрощатися).

У старшій групі ускладнюються дидактичні ігри. Вони спрямовані на активізацію маловживаних дітьми слів, дій, ознак («Впізнай пред мет за описом», «Відгадай, що заховали», «Подивись і запам’ятай», «Відгадай, що додали»), на розвиток зв’язного мовлення («Збираємо­ся на прогулянку», «Що ми бачили на спортивному святі», «Подо­роже, «Ми — листоноші», «У кого такий предмет» тощо), на розвиток фонематичного сприймання («Радіо», «Закінчи слово», «Поклич цуце-ня» та ін.). Рекомендується проводити і спеціальні вправи (наприклад, «Один починає — другий продовжує»).

З дітьми, які допускають помилки звукомови, неправильне вживання граматичних форм, проводять спеціальні ігри та вправи на їх виправ­лення. Закріпленню правильного темпу мовлення, вмінню користуватися силою голосу сприяють скоромовки і лічилки. Вихователь не повинен залишати поза увагою помилки, які діти допускають у повсякденному спілкуванні. Зразок правильної форми слова чи речення, мотивація необхідності правильного мовлення, звертання до свідомості дітей («При­гадай, як треба правильно сказати це слово») сприятимуть закріплен­ню правильних мовленнєвих навичок.

Повсякденне життя сприяє навчанню дитини пояснювального опи­сового мовлення. Ефективним прийомом у цьому разі є доручення (по­яснити товаришу нову дидактичну чи рухливу гру, трудовий процес, зміст малюнка для «Календаря природи», розповісти про ігровий куто­чок та ін.). Розвитку зв’язного мовлення сприяють також ігри-драма-тизації, настільний і ляльковий театри, інсценування з іграшками, вечо­ри розваг. На прогулянках, під час спостережень треба якнайближче до конкретної ситуації використовувати прислів’я, приказки, допомага­ючи при цьому дітям зрозуміти їх зміст. Потрібно всіляко заохочувати успіхи дитини, особливо відзначаючи ті випадки, коли вона правильно вимовила складне слово чи фразу. Це надає дитині впевненості у своїх силах, поглиблює контакт між вихователем і нею.

4. Методи навчання — це способи спільної діяльності вихователя і дітей, спрямовані на розв’язання завдань розвитку мовлення. Щоб розібра­тися в численних методах і прийомах навчання, правильно оцінити, з’ясувати їх характер і сутність, використовують наукову класифікацію. Класифікують методи навчання за такими ознаками: за характером керівництва розумовою діяльністю учнів (Іюяснювально-ілюстратив-ний, репродуктивний, проблемний, частково-пошуковий, дослідницький); за джерелом знань (наочні, словесні, практичні); за напрямом діяль­ності (практичні, нрактико-теоретичні, теоретичні). У дошкільній педа­гогіці методи навчання класифікуються здебільшого за джерелом знань. Розгляньмо їх.

Значне місце в роботі з розвитку мовлення дітей відведено наочним методам: спостереження, екскурсії, екскурсії-огляди, розглядання пред­метів, картин і картинок, перегляд діафільмів, кінофільмів, телепередач, дидактичні ігри з наочністю. Використання цих методів відповідає дидактичному принципу наочності і наочно-дієвому та наочно-образ­ному характеру мислення дошкільників. Ефективність засвоєння дітьми знань, формування повноцінних уявлень, розвиток таких психічних про­цесів, як сприймання, пам’ять, мислення і на цій основі розвиток мов­лення великою мірою залежать від того, наскільки широко в пізнавальну діяльність уведені різні форми чуттєвого сприймання. Якщо об’єкти доступні безпосередньому сприйманню дітей, вихователь використовує метод спостереження або його різновиди: огляд приміщення, розгля­дання натуральних предметів, іграшок. Якщо об’єкти недоступні для безпосереднього сприймання, педагог знайомить з ними дітей опосеред­ковано, розглядаючи картини, фотографії, переглядаючи кінофільми, діафільми. Опосередковані наочні методи застосовують і для повтор­ного ознайомлення з об’єктами, закріплення отриманих під час спосте­режень знань. Водночас виконуються завдання з розвитку словника дітей, формування зв’язного мовлення.

Словесні методи. Значення цієї групи методів полягає в тому, що вони дають можливість поєднувати розширення та закріплення знань дітей про навколишній світ і формувати їхні мовленнєві вміння і на­вички. До словесних методів належать: читання, розповідання художніх творів, заучування віршів, бесіди, розповіді дітей, переказ. Завдяки словес­ним методам у дітей можна розвивати вміння розуміти зміст мови, засто­совувати знання без опертя на наочність. Уміння успішно засвоювати нові знання, сприймаючи повідомлення без наочності, забезпечує пере­хід дітей у процесі пізнання за межі безпосереднього сприймання, що значно розширює можливості пізнання світу, а також забезпечує пере­хід знань на вищий рівень узагальнення, їх систематизацію. Живе спілку­вання дорослих і дітей, що характерне для словесних методів, має ви­ховне значення — воно викликає почуття, формує певне ставлення до змісту. Живе слово вихователя — взірець для наслідування і засвоєння літературних норм мови.

Ефективним і доступним для дітей методом є розповідь вихователя. Його мета — сформувати яскраві й точні уявлення про події чи явища. Прозорість і простота опису об’єкта чи викладу події, лаконічність роз­повіді, яскравість образів, близькість досвіду вихователя інтересам дітей -необхідні умови успішного сприймання дітьми змісту розповіді. Вихо­ватель обов’язково має брати до уваги вже набуті дітьми знання і пов’язувати з ними нові відомості. За допомогою інтонаційної та ху­дожньої виразності, активізуючих прийомів вихователь домагається по­внішого засвоєння дітьми змісту, збудження інтересу до нього, що викли­кає бажання обмінятися враженнями.

Розповіді дітей спрямовані на вдосконалення розумової діяльності, глибшого усвідомлення знань і формування мовленнєвих умінь. У на­вчанні дошкільників використовують розповіді різного характеру: пере­каз, опис, сюжетну розповідь з досвіду, творчу розповідь, розіІовідь-мірку­вання, розповідь-пояснення. Розповідь дитини передбачає її спрямованість на слухача. Бажання бути зрозумілим спонукає до вибору мовних засо­бів, що найточніше передають зміст думки. Відображення у мовленні ра­ніше сформованих уявлень і знань сприяє їх уточненню і закріпленню.

Читання художніх творів розширює і збагачує знання дітей, формує здібності до сприймання і розуміння художньої літератури, відтворення словесного образу, розуміння основних взаємозв’язків, здатність розуміти образність творів, викликати емоційну активність.

Одним із словесних методів є бесіда. За Є. Фльориною, залежно від дидактичної мети, бесіди поділяють на вступні, супроводжувальні та підсумкові. Вступні бесіди вихователь проводить тоді, коли знайомить дітей з новими явищами, формує нові навички, способи дії. Під час вступної бесіди він виявляє знання, досвід дітей з певної теми, уточ­нює їх, активізує і на основі цього ставить перед дітьми пізнавальні й практичні завдання, викликає до них інтерес. Супроводжувальна бе­сіда використовується під час спостережень, екскурсій, розглядання картин.

Підсумкова або узагальнювальна бесіда проводиться з метою система­тизації знань, їх подальшого поглиблення й усвідомлення. Бона пла­нується як самостійне заняття. За допомогою спеціально підібраних запитань вихователь активізує пізнавальну діяльність, виправляє і роз­виває думку, доповнює знання, вчить простих міркувань. Такий по­жвавлений обмін думками сприяє розвитку мислення і пізнавальних інтересів, розвитку мовлення. Правильно побудована бесіда спонукає дітей активно ставити запитання і намагатися знайти на них відповіді. За характером запитань можна довідатися про спрямованість дитячого мислення і про те, що є найважчим для розуміння. Складність розумо­вої діяльності, якої вимагає узагальнювальна бесіда (розуміти мету, робити висновки, давати оцінку та ін.), робить її методом, доступним лише старшим дошкільникам.

Практичні методи. Мета цих методів — навчити дітей на практиці використовувати отримані знання, допомогти набути й удосконалити мовленнєві вміння і навички. До практичних методів належать сло­весні дидактичні вправи, ігрові методи, елементарні досліди й моделю­вання.

Вправи — це багаторазове повторення дітьми розумових і практичних дій. За характером вони можуть бути: імітаційні (просте повторення складного слова для його запам’ятовування чи звука для оволодіння вимовою), конструктивні (вправляння в оволодінні розумовою дією -добір узагальнювальних слів до групи прикметників чи іменників, добір протилежного за значенням слова тощо), творчі (використання засвоє­них способів у нових умовах, наприклад, самостійна постановка запи­тань у бесіді).

У дошкільному закладі практичні методи нерідко мають ігровий характер. До них належать дидактичні ігри, наочні ігри-заняття, ігри-інсценівки. Одним із компонентів ігрового методу є уявлювана ігрова ситуація (за наявності сюжету, ролей, ігрових і операційних дій). Напри­клад, для вправляння дітей у зв’язному мовленні імітується крамниця з виставкою іграшок. В інших випадках використовується тільки роль, наприклад розповідь від імені героя під час навчання переказу літера­турних творів. Своєрідними практичними методами є наочні ігри-заняття етичного характеру, розроблені С. Петеріною. За вихователем у разі використання ігрового методу зберігається провідна роль: він визначає зміст навчальних завдань, характер і послідовність ігрових і практичних дій, наводить зразок виконання завдання, пояснює, виправ­ляє помилки, допущені дітьми, спонукає до активності й самостійності дітей. Так, на занятті «Лялька Таня у нас в гостях» діти не лише спостерігають за лялькою, а й самі виконують низку реальних прак­тичних дій: сідають за накриті до чаю столи, вчаться підтримувати спільну розмову, виявляти увагу одне до одного. Активна позиція до­рослого дає можливість використати цей метод в усіх ланках процесу навчання.

Одним із різновидів ігрового методу є автодидактична гра, в якій усі дії дітей можна регулювати ігровими завданнями й ігровими прави­лами. Автодидактична гра використовується з метою закріплення, уточ­нення, систематизації наявних уже знань.

Роботу зі знайомим літературним текстом можна проводити за до­помогою гри-драматизації, інсценування.

На заняттях з навчання грамоти, розвитку зв’язного мовлення вико­ристовують моделювання як наочно-практичний метод. Доступність методу моделювання розкрито психологами О. Запорожцем, Л. Венге-ром, М. Поддьяковим, Д. Ельконіним. Визначається він тим, що в осно­ву моделювання покладено принцип заміщення реальних предметів інши­ми предметами, зображеннями, знаками. Діти оволодівають умінням заміщувати об’єкт у грі. Це дає можливість перенести ці вміння у на­вчання й застосовувати моделі. Так, діти старшого дошкільного віку за допомогою схеми та фішок оволодівають умінням відтворити звукову, складову модель слова, графічно зобразити словесний склад речення, позначити схематично структуру діючих осіб розповіді. Добір методу залежить від дидактичної мети навчання і змісту освітньої роботи. У практичній діяльності всі означені методи не використовуються ізольо­вано, а здебільшого в різних комбінаціях один з одним. Залежно від змісту навчального матеріалу та вікових особливостей дітей перевагу віддають тому чи іншому методу.

Прийом - це елемент, складова частина методу. Кожен метод має кілька прийомів. У методиці розвитку мовлення і в дошкільній педа­гогіці прийоми класифікують залежно від місця в них наочності й емо­ційності. Вони поділяються на наочні, словесні та ігрові.

Найважливішими є словесні прийоми’, мовленнєвий зразок, запитан­ня, пояснення, вказівка, оцінювання дитячого мовлення.

Мовленнєвий зразок — правильна, спеціально підготовлена мовлен­нєва діяльність вихователя, яку повинні наслідувати діти. Незалежно від форми у вигляді слова, речення, зв’язного висловлювання зразок має бути доступним дітям. Особливо це стосується зразка зв’язної роз­повіді в мовленнєвій діяльності дітей. Під час одного заняття за мож­ливістю його використовують кілька разів.

Запитання — словесне звертання, що вимагає відповіді, передбачає використання наявних знань. У роботі з дітьми застосовують як репро­дуктивні запитання, що вимагають простого відтворення, констатації фактів (що? який? де? куди? як?), так і пошукові, що вимагають ви­сновків (навіщо? чому? чим схожі?). Під час навчання розповіді запи­тання використовують у вигляді плану. Вони мають бути простими, зрозумілими дітям. Чітке формулювання пунктів плану, логічний взаємо­зв’язок запитань, опертя на чуттєвий досвід забезпечують послідовність і логічність викладу дітьми своїх думок.