Становление и развитие профессионального образования в России

Становление и развитие отечественного профессионального образования в XVIII-первой половине XIXв.

На Руси «учение рукомеслу» восходит к древней традиции. Зародившись в ста­рину, ремесленное ученичество оставалось основной формой профессиональной подготовки молодежи вплоть до XVIII в. Профессиональное образование в ХVII в. носило черты прагматичности, ориентировалось на обслуживание практических нужд русского общества и государства. При Екатерине П были претворены в жизнь проекты И.И. Бецкого, который предложил систему сословных учреждений. В соответствии с идеями И.И.Бецкого был организован ряд учебных заведений в Москве и Петербурге: Общество для благородных девиц при Воскресенском (смольном) монастыре (1764г.), общество для девиц мещанского сословия (1765г.), воспитательное училище для мещан при Академии художеств (1764г.). В 1786г. Екатерина П повелела открыть главные народные училища в 25 губерниях. В целом профессиональное образование в стране в период просвещенного абсолютизма сделало значительный шаг вперед. К середине ХIХв. В России действовало несколько десятков профессиональных учебных заведений трех типов: заводские школы, горные и окружные училища.

В 20-х гг. ХIХ в. открылись сельские профессиональные школы для подготовки специалистов по агрономии, земледелию, животноводству, садоводству, виноделию с четырех- или пятилетним сроком обучения.

Все возрастающие потребности общества в специалистах для промышленности и торговли заставили государство пойти на ряд новых мер. В 1839г. одной из них стало создание реальных классов при гимназиях. В стране появились также волостные училища, подготавливавшие служащих низшей квалификации для государственной администрации: писарей, землемеров, помощников фельдшеров.

Преобразования, проведенные государством в профессиональном образовании в 40-50-х гг. ХIХ в., устранили преобладание классицизма в гимназическом образовании, содействовали развитию реального образования. Было решено сосредоточить реальное образование в специальных учебных заведениях. Для этого в стране открывались реальные училища – гимназии с техническим уклоном.

Российские реформы профессионального образования

второй половины XIX – начала XX вв.

Характерными чертами профессионального образования в России в период с XVII в. до 1917г. являются: создание в сфере подготовки рабочих и специалистов среднего звена предпосылок для осуществления непрерывной подготовки кадров через разнообразные профессиональные учебные заведения; отставание количества учебных заведений от потребностей промышленного и сельскохозяйственного производства; отсутствие нормативной документации об открытии и функционировании каждого типа учебного заведения и о создании единой системы профессионального многопрофильного образования и др.

В канун революционных событий в России стала очевидна необходимость реформирования образования, приведения его в соответствие с социально-экономическими требованиями жизни. В условиях массового вовлечения детей и под­ростков в производство актуализировались социальные вопросы защиты и охра­ны детского труда и реорганизации ученичества. Были предприняты попытки демократизации образования, не получившие, однако, поддержки со стороны правительства.

Профессиональное образование в России в период 1917 – 1945 гг.

С первых же дней после революции 1917г. перед советским правительством встали вопросы организации профессионального образования, и их пришлось решать в исключительно сложной обстановке внутри страны и на международной арене.

К концу 20-х гг. XX в. в РСФСР сложилась следующая система профессионального образования: профшколы, школы ФЗУ, учебно-производственные мастерские на базе школы I ступени (начальной школы); индустриальные, сельскохозяйственные, педагогические и другие технику­мы на базе семилетней школы; вузы на базе девяти- и десятилетней школы.

В 1940 г. социально-экономические потребности страны подтолк­нули к созданию системы государственных трудовых резервов путем мобилиза­ции молодежи, подготовки и централизованного распределения кадров. Профессиональной педагогике отводилась узко методическая роль улучшения произ­водственного обучения в ремесленных училищах и школах фабрично-заводского обучения (ФЗО). Была разработана операционно-комплексная система произ­водственного обучения.

В годы Великой Отечественной войны были совершены непра­вильные действия по отношению к средним специальным учеб­ным заведениям. Сокращение сети техникумов, резкое уменьше­ние выпуска специалистов со средним техническим образовани­ем обусловили в названное время острый недостаток инженерных кадров.

В условиях военного времени, когда училища и школы ФЗО в связи с требованиями оборонной промышленности вынуждены были производить ускоренные выпуски учащихся, а также вы­полнять специальные задания, резко снизилось качество подготов­ки квалифицированных рабочих и ухудшилась учебно-воспитатель­ная работа.

Одновременно с изменением учебных планов и программ война заставила пересмотреть номенклатуру специальностей. Помимо укрупнения некоторых существовавших специальностей были вве­дены новые, востребованные в различных отраслях народного хозяйства. Были разработаны и введены в действие учебные планы по новым специальностям: радиотехнике, военному строительству, новой авиации, по газовому хозяйству, технологии получения и использования искусственного и жидкого топлива, стальным кон­струкциям, гидроэнергетике, по ствольной и боевой технике и др.

Развитие профессионального образования в России после 1945 г.

Новый этап в развитии профессионального образования начинается с конца 50-х гг. прошлого века с принятием Закона «Об укреплении связи школы с жиз­нью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», благодаря которому профтехучилища вновь стали составной частью общей системы образования.

В общеобразовательные школы вернулась начальная профес­сиональная подготовка по массовым профессиям. В системе среднего специального образования возникли два различных типа техникумов: 1) четырехгодичные (в которые принимали окончивших семь классов общеобразовательной шко­лы); 2) техникумы со сроком обучения два-два с половиной года (в них принимали получивших среднее общее образование). Оба типа техникумов имели самостоятельные учебные планы.

Итоги развития профессиональной школы в СССР отразил Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР, принятый 24 декабря 1958 г. 2-й сессией Верховного Совета СССР 5-го созыва. В этом законе указывалось, что все многочисленные типы низ­ших профессионально-технических учебных заведений: школы фабрично-заводского обучения; ремесленные, железнодорожные, горно-промышленные, строительные училища; училища механи­зации сельского хозяйства - преобразуются в течение трех - пяти лет в городские и сельские профессионально-технические учили­ща со сроками обучения от одного года до трех лет.

Задачи профессионального обучения молодежи кроме специ­альных учебных заведений выполняют общеобразовательные 11 -летние трудовые политехнические школы с производственным обучением. В средине 60-х гг. начали создаваться средние профессионально-технические училища (СПТУ).

В становлении и развитии профтехобразования значительную роль сыграли такие ученые, как П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, А.Н. Веселов, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.

В 1984 г. была начата реформа общеобразовательной и профессиональной школы, ставившая задачу перехода к всеобщему профессиональному образованию на основе слияния старших классов общеобразовательной школы с ПТУ и средними профессиональными учебными заведениями. Но эта задача оказа­лась нереальной: ни материальная база, ни кадровый состав школ и училищ решить ее не смогли.

Создавались и получили научное обоснование деятельность инновационных типов профессионального обучения: высших профессиональных училищ, колледжей, лицеев, образовательных комплексов, получивших широкое развитие в стране после принятия Закона «Об обра­зовании» 1992г. В период современности подготовка кадров осуществляется не только в профессиональных учебных заведениях, но и в системе ученичества на производстве, и в процессе курсовой подготовки.

7. Профессионально-педагогическая деятельность, её структура и содержание

Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Педагогическую деятельность осуществляют не только педагоги, но и родители, общественные организации, руководители предприятий и учреждений, производственные и другие группы, а также в известной мере средства массовой информации. Однако, в первом случае эта деятельность – профессиональная, а во втором – общепедагогическая, которую вольно или невольно осуществляет каждый человек и по отношению к самому себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием.

Основные признаки профессиональной педагогической деятельности:

1. Она носит преднамеренный характер в отличие от семейного обучения и воспитания, которые органически соединены с жизнедеятельностью семьи.

2. Ею занимаются специально подготовленные люди, обладающие необходимыми знаниями и умениями.

3. Для ее реализации существуют определенные формы (уроки, занятия и т.д.).

4. Она преследует цель, раскрывающуюся в трех видах задач: образовательной (научить чему-либо, передать систему определенных знаний, сформировать определенные умения и навыки, преодолеть пробелы в знаниях); воспитательной (воспитать качества, сформировать привычки); развивающей (развить способности, интересы, память, воображение и т.д.)

5. Ее цель во многом определяет содержание обучения и воспитания (образования), которое задается государством и т.д.

Структура любой деятельности представляет собой единство: цели; мотивов; действий (операций); результата.

Системообразующей характеристикой любой деятельности, в том числе и педагогической, является цель. Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня многими рассматривается как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Эта общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач обучения и воспитания по различным направлениям. Цель педагогической детальности – явление историческое, она разрабатывается и формируется как отражение тенденции социального развития, предъявляя совокупность требований к современному человеку с учетом его духовных и природных возможностей. В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожидания различных социальных и этнических групп, а с другой – потребности и стремления отдельной личности.

Цели педагогической деятельности, возникая как отражение объективных тенденций общественного развития и приводя содержание, формы и методы педагогической деятельности в соответствие с потребностями общества, складываются в развернутую программу поэтапного движения к высшей цели – развитию личности в гармонии с самой собой и социумом.

Традиционно основными видами педагогической деятельности, осуществляемыми в целостном педагогическом процессе, являются преподавание и воспитательная работа.

Преподавание – это такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной детальностью школьников.

Воспитательная работа – это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности.

В отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат, применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога.

Н.В.Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный.

Конструктивный компонент содержит конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педпроцесса).

Организаторский компонент предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности.

Коммуникативный компонент направлен на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями.Углубленное изучение содержания коммуникативной функции позволяет определить ее также через взаимосвязанные перцептивную, собственно коммуникативную и коммуникативно-операциональную функции. Перцептивная функция связана с проникновением во внутренний мир человека, собственно-коммуникативная – направлена на установление педагогически целесообразных отношений, а коммуникативно-операциональная – предполагает активное использование средств педагогической техники.

А.И. Щербаков в структуре педагогической деятельностивыделяет также исследовательский компонент, который требует от педагога осуществления научного подхода к педагогическим явлениям, владения умениям эвристического поиска и методами научно-педагогического исследования. В том числе анализа собственного опыта и опыта других учителей.

Эффективность педагогического процесса обусловлена наличием постоянной обратной связи. Она позволяет педагогу своевременно получать информацию о соответствии полученных результатов планировавшимся задачам. В силу этого в структуре педагогической деятельности необходимо выделить и контрольно-оценочный (рефлексивный)компонент. Все компоненты проявляются в работе педагога любой специальности. Их осуществление предполагает владение педагогом специальными умениями.

8. Педагогический процесс в профессиональной школе: сущность, структура, движущие силы

Процесс – последовательное изменение какого-либо предмета, состояния или явления материального мира, в которых выражаются определенные объективные закономерности; последовательность действий для достижения какого-либо результата.

Педагогический процесс в современной педагогической науке в большинстве случаев представлен как специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач (В.А. Сластенин).

Сущность педагогического процесса заключается в том, что внешнее (объективное) становится достоянием внутреннего (субъективного), переводится в область сознания человека с тем, чтобы найти свое выражение в результатах дальнейшего поведения и деятельности.

Педагоги и воспитанники являются субъектами и главными компонентами педагогическо­го процесса. Общепринятой в современной педагогике является структура педагогического процесса, включающая такие компоненты, как: целевой, содержательный, организационно-деятельностный и результативно-оценочный. Каждый из этих компонентов выполняет свою функцию.

Целевой компонент включает цели и задачи педагогического процесса. Цель педагогического процесса выступает его системообразующим фактором. Цель понимается как многоуровневое явление, как идеальный предполагаемый результат обучения и воспитания. Педагогический процесс организуется с ориентацией на цель образования и всецело подчиняется ей. Цель педагогического процесса конкретизируется в задачах, которые определяются с учетом сущности данного процесса, его цели, структуры педагогической деятельности.

Содержание как структурный компонент целостного педагогического процесса определяется целями и задачами, стоящими перед образовательным учреждением, особенностями и функциями данного процесса, а также функциями этого компонента педагогического процесса, согласно которым он должен выполнять роль предмета познавательной деятельности обучаемых, средства их практической деятельности и средства управления их развитием. Взаимодействие педагогического и ученического коллективов в отношении изменения содержания учебно-воспитательного процесса регулируется на основе государственных образовательных стандартов, включающих федеральный, региональный и местный компоненты, а также уставом общеобразовательного учреждения.

Цель, задачи и содержание педагогического процесса реализуются через взаимодействие субъектов педагогического процесса (обмен деятельностями), которое включает взаимосвязанную деятельность педагогов и воспитанников (преподавание и учение). Это взаимодействие своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии. Взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с опре­деленной целью и использованием разнообразных средств есть сущностная характеристика педпроцесса, протекающего в любой педагогической системе.

Организационно-деятельностный компонент характеризует методы, средства, формы организации и осуществления педагогического взаимодействия, направленного на реализацию целей и задач, освоение содержания педагогического процесса.

Метод педагогического взаимодействия - это способ ее осуществления, который ведет к достижению поставленной цели. Выбор методов обусловлен уровнем развития и подготовленности субъектов педагогического процесса, содержанием образования, наличием учебно-материальной базы.

Эффективность системы методов и каждого метода в отдельности зависит от того, насколько они соответствуют конкретной педагогической ситуации, сложившимся отношениям между педагогами и обучаемыми, каковы возможные пути их оптимального сочетания.

Организационно-деятельностный компонент включает также характеристику средств педагогического взаимодействия. К средствам педагогического взаимодействия относятся как капитальные, обеспечивающие оптимальные условия деятельности учебного заведения (кабинеты для проведения занятий различного плана, учебные принадлежности и пр.), так и средства текущего применения (учебные пособия, учебники, специальная литература, аудиовизуальные материалы, технические средства информации и контроля, мультимедийные обучающие программы и пр.), а также различные виды деятельности обучаемых, способствующие решению педагогических задач (учебно-познавательная, учебно-практическая, самостоятельная практическая, общение).

Организационная форма педагогического взаимодействия - это специальная кон­струкция педагогического процесса, характер которой обусловлен его содержа­нием, а также методами, средствами и видами деятельности. По признаку связи педагогов и воспитанников организационные формы обучения и воспитания подразделяются на массовые, групповые и индивидуальные.

Результативно-оценочный компонент характеризует результат педагогического процесса, под которым понимается определенная степень достижения поставленной цели. Данный компонент обеспечивает получение информации об эффективности реализуемого процесса и позволяет вносить в него своевременные коррективы для исправления выявленных недостатков. Результаты педагогического процесса анализируются его субъектами и сверя­ются с поставленной целью. При необходимости вносятся соответствующие кор­рективы, и педагогическое взаимодействие продолжается. Реализация в совокупности и логической последовательности выделенных компонентов педагогического процесса обеспечивает эффективность его осуществления и достижение его цели.

Движущими силами педагогического процессаявляются противоречия. Все противоречия делятся на объективные и субъективные. Объективные противоречия: противоречия между уровнем развития ребенка, состоянием его знаний, умений и навыков и возрастающими требованиями жизни; противоречие между выдвигаемыми требованиями познавательного, трудового, практического, общественно-полезного характера и реальными возможностями их реализации; противоречие между активно-двигательной природой ребенка и социально-педагогическими условиями жизни. Субъективные противоречия: противоречия между индивидуальным творческим процессом становления личности и массово-репродуктивным характером организации педагогического процесса; противоречия между возрастающей ролью гуманитарных предметов в становлении человека и тенденциями технократизации педагогического процесса.