А. Социальная ситуация развития ребенка и ведущая деятельность

Возрастные и индивидуальные психологические особенности традиционно изучаются порознь, вне связи друг с другом. При этом используются разные теоретические подходы и разный набор понятий. Так, понятия возрастной период, социальная ситуация развития, ведущая деятельность, психологические новообразования возраста, возрастной кризис как бы не предполагают наличия индивидуальных различий. Понятия же темперамент, психотип, акцентуация характера, личностные черты не отражают общего психического развития.

В результате у нас отсутствуют сколько-нибудь надежные основания для прогнозирования хода развития отдельного ребенка — даже в том случае, если его индивидуальные особенности, имеющиеся на данный момент, выявлены достаточно полно. Многочисленные психокоррекционные методы, разработанные в последние десятилетия, используются во многом вслепую, так как их “привязка” к возрасту и к индивидуальным особенностям ребенка осуществляется порознь. Для преодоления этих трудностей необходимо построить картину возрастного развития индивидуальных психологических особенностей. Однако сначала нам придется сделать небольшое отступление в область общей теории психического развития ребенка.

Как показал Л. С. Выготский (1984), в каждом возрастном периоде имеется своя, специфичная для него социальная ситуация развития. Она определяется тем местом, которое занимает в обществе ребенок данного возраста. Ученики и последователи Выготского — А. Н. Леонтьев (1983), Д. Б. Эльконин (1989), А. В. Запорожец (1986) — разработали концепцию, согласно которой социальная ситуация развития воплощается в ведущей деятельности соответствующего возрастного периода.

Социальная ситуация развития дошкольника характеризуется предоставлением ребенку высокой степени самостоятельности и независимости. В предшествующем, раннем возрасте (до 3 лет) его свобода была крайне ограничена из-за недостаточного уровня развития движений, навыков и психических

7

функций. В последующем младшем школьном возрасте самостоятельность ребенка ограничивают весьма жесткие рамки школы, распространяющиеся и на внешкольную жизнь (например, в виде необходимости готовить уроки).

Социальная ситуация развития младшего школьника определяется его ролью ученика, который под строгим руководством взрослых овладевает необходимыми знаниями и навыками.

В подростковом возрасте социальная ситуация развития снова перестраивается. Степень свободы и независимости ребенка опять возрастает, но теперь это уже свобода, “завоеванная” ребенком, а не предоставленная ему взрослыми добровольно. Вместе с тем, “отрицательные” проявления подростка — негативизм, грубость, нарушение многих правил и требований, даже хулиганство — воспринимаются взрослыми как некое неизбежное зло, естественно присущее данному возрастному периоду. “Чего вы хотите? У него же переходный возраст! ” — стандартный ответ на жалобы, по поводу которых ребенка другого возраста посоветовали бы немедленно показать психиатру. Это и говорит о том, что “взятая с бою” подростковая свобода представляет собой типичный элемент социальной ситуации развития ребенка в этот период.

Относительно свободный образ жизни дошкольника воплощается в ведущей деятельности этого возрастного периода — сюжетно-ролевой игре. Не случайно большинство исследователей подчеркивает свободный характер дошкольной игры, а некоторые даже говорят о наличии самостоятельного, независимого от взрослых “игрового мира” дошкольников. В отличие от этого, ведущая деятельность младшего школьника — учебная — требует подчинения большому набору норм и правил, начиная с требования определенным образом вести себя на уроках и кончая правилами грамматики и арифметики. В подростковом возрасте, несмотря на то, что школьное обучение продолжается, учебная деятельность перестает быть ведущей; для самого ребенка (подростка) она отходит на второй план. Ведущей же становится деятельность по построению системы своих социальных отношений. Она проявляется в межличностном общении подростка со сверстниками (Д. Б. Эльконин, 1989), в общественно полезной деятельности (Д. И. Фельдштейн, 1994), но также и в тех эксцессах, о которых мы говорили выше — негативизме, грубости, хулиганстве.

8