![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Закаэ № 1417 209
Обобщенность действия характеризует меру выделения существенных для выполнения действия свойств предмета из других, несущественных. Развернутость действия показывает, все ли операции, первоначально входившие в состав действия, выполняются человеком. По мере формирования действия состав выполняемых операций уменьшается, действие становится свернутым, сокращенным. Освоенность действия включает такие характеристики, как легкость выполнения, степень автоматизированности и быстрота выполнения. В начале выполнения действие идет с осознанием каждой операции, медленно, но постепенно действие автоматизируется и темп его выполнения увеличивается. Кроме этих основных характеристик действие имеет ряд вторичных свойств: разумность, сознательность, абстрактность, прочность (234, с. 57—61). Формы действия. Действие в процессе своего формирования претерпевает несколько различных форм. Материальное действие—это реальное преобразование объекта с целью установления его свойств. Материализованное действие осуществляется с помощью знаково-символических средств: схем, диаграмм, чертежей и др. Материализованная форма действия представляет собой самостоятельный объект усвоения. Перцептивное действие—это идеальное преобразование реальных или знаково-символических объектов в плане восприятия. Речевое действие может осуществляться как громкая речь или внешняя речь про себя, которые различаются по своей функции: сообщение чего-либо другому или себе. Умственное действие—это действие во внутреннем плане, которое осуществляется без опоры на какие-либо внешние средства. Критерием отнесения действия к той или иной форме служит как исполнительная, так и ориентировочная части действия. Так, например, у детей действие слежения при чтении за строчкой, перцептивное в своей исполнительной части, в начале его формирования носит материальный характер (используется линейка для слежения). По мере усвоения внешние опоры снимаются и действие становится идеальным (умственным) (220, с. 7—10). Обобщение действия. Исследования показали, что обобщение идет не просто на основе выделения общего в предметах — это необходимое, но еще недостаточное условие. Обобщение всегда идет лишь по тем свойствам предметов, которые вошли в состав ориентировочной основы действий, направленных на анализ этих предметов. Это означает, что управление обобщением познавательных действий и входящих в них знаний должно идти через построение деятельности обучаемых путем контроля за содержанием ориентировочной основы соответствующих действий, а не путем лишь обеспечения общности свойств в предъявляемых объектах. Случаи, когда обобщение идет по общим, но несущественным признакам, объясняются так. 210 • При школьном ооучении ученику в лучшем случае задается состав признаков, на которые следует ориентироваться (через определение), но не всегда обеспечивается ориентировка на них в процессе деятельности. Поэтому эти признаки не всегда входят^ в состав ориентировочной основы. Учащиеся конструируют сами ориентировочную основу, включая в нее прежде всего те характеристики предмета, которые лежат на поверхности. Вследствие этого обобщение идет не по признакам определения, а по случайным, несущественным. Наоборот, как только система необходимых и достаточных признаков вводится в состав ориентировочной основы действия и обеспечивается систематическая ориентировка на них и только на них при выполнении ^всех предлагаемых заданий, обобщение идет по данной системе свойств (234, с. 77—78). Свертывание умственных действий. На определенном этапе развития умственной деятельности часть знаний и умственных операций приобретает особую форму существования: они “имеются в виду”, учитываются в процессе мышления, но не актуализируются, не становятся предметом осознания. Сохранение в сознании учащегося объективной логики сокращенного действия, возможности воспроизведения выпавших элементов есть сознательность действия. Понимание свертывания не как процесса безвозвратного выпадания элементов умственной деятельности, а как процесса перехода их в особую форму существования, позволяет объяснить неэффективность формирования действий сразу в свернутом виде. В этом случае логика действия оказывается не раскрытой, не осознанной субъектом и не существует для него ни в плане актуально осознаваемого, ни в плане актуально неосознаваемого. Своеобразие процесса сокращения операционального состава формируемых действий означает, что обучающая программа должна обеспечить усвоение действия в развернутом виде. Сокраще-. ние действия — это генетически более позднее его состояние, и, главное, в сокращенном виде действие полноценно функционирует только тогда, когда человек имеет возможность восстановить его в развернутом виде (234, с. 80—83). Умения и навыки. До сих пор не уточнены соотношения между понятиями “умения” и “навыки”. Большинство психологов и педагогов считают, что умение—более высокая психологическая категория, чем навыки. Педагоги-практики придерживаются обратной точки зрения: навыки представляют более высокую стадию овладения физическими упражнениями и трудовыми действиями, чем умения. Одни авторы под умениями понимают возможность осуществлять на профессиональном уровне какую-либо деятельность, при этом умения формируются на базе нескольких навыков, характеризующих степень овладения действиями. Поэтому навыки предшествуют умению., Другие авторы под умениями понимают возможность осуществлять какое-либо действие, операцию. У них умения предшествуют 14* 211 навыку, который рассматривается как более совершенная стадия овладения действиями. Признаком сформированное™ навыка (или умения) является качество действия, а не его автоматизация:.ведь автоматизировать можно и неправильно выполняемое действие. Имеется два вида контроля за осуществлением действия: динамический (при интенсивном внимании) и тонический (при ми-. нимальной интенсивности внимания). Первый контроль больше связан с функцией осмысления действия, второй—с функцией слежения за программой действия. Знание человеком того, что и как надо сделать, образование динамического стереотипа и возникновение чувства уверенности делает не обязательным тщательный и постоянный динамический контроль при сформированном навыке. Автоматизация действий состоит в возможности переключения контроля за действием в ' контроль за результатом действия и в возможности переключения внимания на внешнюю ситуацию. Умение (навык) —это действие, выполняемое определенным способом и с определенным качеством. Когда человек читает книгу, контролируя смысловое и стилевое содержание ее, то считывание букв и слов происходит автоматически. Когда.же он читает рукопись для выявления в ней опечаток, то контроль направлен уже на восприятие букв и слов, а смысловая сторона написанного уходит на второй план. Но я в том и в другом случае человек умеет читать, и это умение у него доведено до уровня навыка (91, с. 138—147). Навыки — это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения. Навык возникает как сознательно автоматизируемое действие и затем функционирует как автоматизированный способ его выполнения. То, что данное действие стало навыком, означает, что индивид в результате упражнения приобрел возможность осуществлять данную операцию, не делая ее выполнение своей сознательной целью (216, с. 553—554). Приемы учебной работы. Приемы учебной работы характеризуют то, как учащиеся осуществляют учебную деятельность. Приемы состоят из действий, объединенных в систему. В зависимости от цели состав приемов является разным, и действия, входящие в прием, по-разному варьируют как по характеру, так и по порядку. Приемы (способы) учебной работы подчинены задачам, которые включают словесный компонент и заданный материал, например какой-либо наглядный предмет. Задача всегда требует того или иного приема, усвоенного учащимися или нового для них. Усвоенный прием характеризуется следующим: 1) учащийся может рассказать, из каких действий состоит прием; 2) учащийся осуществляет перенос приема с обучающих задач на контрольную (95, с. 29—31). Перенос приемов учебной деятельности. Переносом приемов называется их использование в новых условиях. Процесс перено- са—это сопоставление учащимися требований контрольной (новой) и обучающей задач. Широта переноса—это круг задач, на который переносится прием. Пути (способы) переноса показывают, как учащиеся осуществляют перенос. Здесь учащийся для решения новой задачи может использовать прием без его перестройки либо осуществляет дополнительные действия с приемом, перестраивает его, комбинирует с другими и т. д. Нахождение новых приемов осуществляется разными путями: через обобщение ряда приемов, составление приема, обратного усвоенному, и т. д. (95, с. 31—32). Перенос знаний. Учитель часто может наблюдать, как ученик, решивший данную задачу или усвоивший определенную теорему, не может осуществить перенос, т. е. использовать это решение в других условиях, например, не может применять теорему для решения однотипных задач, если их содержание, чертеж и т. д. несколько видоизменены.. В качестве одной из причин переноса или непереноса знаний из данной ситуации в другую часто называют варьирование (изменение) условий предъявления задач. Если сильно варьировать условия задач, решение которых основано на одной и той же теореме, тогда происходит перенос решения из одной задачи в другую. И наоборот, без такого варьирования перенос невозможен. Варьирование условий задач психологически способствует тому, чтобы ученик осуществил анализ предложенной ему задачи, выделил ее наиболее существенные компоненты и произвел их обобщение. По мере того как он выделяет и обобщает существенные условия разных задач, он совершает перенос решения из одной задачи в другую, существенно сходную с первой (42, с. 45— 46). Подражание. Можно считать установленным, что подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей. Чтобы подражать, надо иметь какую-то возможность перехода от того, что я умею, к тому, чего я еще не умею. С помощью подражания ребенок не может решать все задачи. Он доходит до известной границы, различной для различных детей. Если бы подражать можно было всему, чему угодно, то все дети с одинаковой легкостью решали- бы все задачи, рассчитанные на все детские возрасты. У ребенка сотрудничество путем подражания есть источник возникновения всех специфических человеческих свойств. С помощью подражания в процессе сотрудничества со взрослым ребенок подымается на более высокую интеллектуальную ступень. Подражание, если понимать его в широком смысле, —это главная форма, в которой осуществляется влияние обучения на развитие (52, с. 248—249). Самоконтроль. Термином “самоконтроль” могут быть обозначены особые действия, предметом которых являются собственные состояния и свойства человека как субъекта деятельности, обще- 21” ния или самосознания. Центральным звеном самоконтроля является управление содержаниями собственного сознания, тем, что субъект считает частью своего “Я”. При этом могут быть выделены два вида контроля: аффективный и когнитивный самоконтроль. В первом случае предметом контроля являются эмоциональные Процессы и побуждения субъекта (чувства и желания). Во втором—его собственные представления, мысли. При сосредоточении и отвлечении внимания процесс самосознания может иметь дискретный характер, когда интервалы реф-лексирования собственных содержаний сознания перемежаются с интервалами субъективного отсутствия мысли (200, с. 48—55). Самоорганизация учебной деятельности. Потенциальные возможности человека могут в полной мере проявиться и реализоваться лишь при рациональной самоорганизации учебной деятельности. При этом следует иметь в виду, что способность к самостоятельной учебной работе не имеет непосредственной связи с уровнем развития отдельных познавательных процессов или по" требностно-мотивационных образований и не может быть объяснена ими. Под эффективной самостоятельностью понимается умение без систематического контроля, помощи и стимуляции со стороны учителя самостоятельно работать на уроке, дома, в библиотеке, умение организовать отдельные формы работы и всю учебную деятельность в целом. Учащихся, у которых эффективная самостоятельность развита хорошо, можно назвать “автономными”, независимыми от посто-' ронней помощи, а учащихся, у которых эффективная самостоятельность развита плохо или вовсе не развита, можно назвать “зависимыми”. Учащиеся автономного типа видят основной смысл учебы в приобретении необходимых им знаний и профессиональных умений. У них критерии успешности учебы не сводятся к полученным оценкам, хотя и к ним требования высокие. Эти учащиеся считают, что успех в учебе значительно и примерно в равной степени зависит от их личных качеств и прилагаемых усилий. Они тщательно контролируют и оценивают свою деятельность при выполнении каждого типа задания. Учащихся зависимого типа можно разделить на две подгруппы. Учащиеся первой подгруппы, несмотря на низкую успеваемость, оценивают свою учебу как успешную и достаточную для себя, а учащиеся второй подгруппы оценивают свою учебу как неуспешную. Учащиеся первой подгруппы соглашаются на меньшие результаты, лишь бы не затрачивать больших усилий, не сталкиваться с чем-то непривычным. Брать на себя дополнительную ответственность они не хотят, так как наличный уровень учебной деятельности достаточно удовлетворяет сложившемуся у них критерию успеха—сданным ими экзаменам, удовлетворительным оцен- кам. Этому способствует уверенность, что очень многое в проверке знаний зависит от случая, от “везения”. Учащиеся второй подгруппы стремятся получить высокие оценки, и многие из них затрачивают для этого много сил и времени. Однако эти учащиеся не осознают зависимость успехов в учебе от своих личностных качеств, а поэтому они и не пытаются развить качества и навыки, способствующие эффективному учебному труду. Их деятельность производит впечатление бессистемной, ситуативной, неуверенной. Они часто обращаются за помощью и действительно в ней нуждаются, но она должна состоять именно в специальной педагогической коррекции, направленной на развитие основных умений и приемов самоорганизации учебной деятельности (120, с. 42—51). Развитие самостоятельности есть не что иное, как переход от системы внешнего управления к самоуправлению. Всякое управление требует сведений, информации об объекте управления. При самоуправлении это должна быть информация субъекта о самом себе (114, с. 282—283). В учебно-воспитательном процессе учитель организует учебную деятельность школьника. Для развертывания полноценной учебной деятельности, имеющей адекватную учебным задачам, структуру, ученику нужно иметь учебно-познавательный мотив, полную обобщенную ориентировку в задании, определенную операциональную базу. Все необходимые компоненты в той или иной форме дает учитель, помогая ребенку их “присвоить”. Однако без активности самого ребенка формирование учебной деятельности не происходит. И, более того, усваивая учебный материал и овладевая новыми действиями, ученик трансформирует их так, что в отдельных случаях переработанные понятия приобретают иное содержание по сравнению с заданным учителем, а способ решения задачи становится нерациональным, т. е. происходит подмена одного действия другим. Чтобы узнать, как в действительности школьник выполняет учебное задание, учителю часто оказывается необходимым вникать в сам этот процесс, не ограничиваясь контролем за конечным результатом.
|