Закаэ № 1417 209

Обобщенность действия характеризует меру выделения суще­ственных для выполнения действия свойств предмета из других, несущественных.

Развернутость действия показывает, все ли операции, перво­начально входившие в состав действия, выполняются человеком. По мере формирования действия состав выполняемых операций уменьшается, действие становится свернутым, сокращенным.

Освоенность действия включает такие характеристики, как лег­кость выполнения, степень автоматизированности и быстрота вы­полнения. В начале выполнения действие идет с осознанием каж­дой операции, медленно, но постепенно действие автоматизирует­ся и темп его выполнения увеличивается.

Кроме этих основных характеристик действие имеет ряд вто­ричных свойств: разумность, сознательность, абстрактность, проч­ность (234, с. 57—61).

Формы действия. Действие в процессе своего формирования претерпевает несколько различных форм.

Материальное действие—это реальное преобразование объек­та с целью установления его свойств. Материализованное дейст­вие осуществляется с помощью знаково-символических средств:

схем, диаграмм, чертежей и др. Материализованная форма дейст­вия представляет собой самостоятельный объект усвоения.

Перцептивное действие—это идеальное преобразование реаль­ных или знаково-символических объектов в плане восприятия.

Речевое действие может осуществляться как громкая речь или внешняя речь про себя, которые различаются по своей функции:

сообщение чего-либо другому или себе.

Умственное действие—это действие во внутреннем плане, ко­торое осуществляется без опоры на какие-либо внешние средства.

Критерием отнесения действия к той или иной форме служит как исполнительная, так и ориентировочная части действия. Так, например, у детей действие слежения при чтении за строчкой, перцептивное в своей исполнительной части, в начале его форми­рования носит материальный характер (используется линейка для слежения). По мере усвоения внешние опоры снимаются и дейст­вие становится идеальным (умственным) (220, с. 7—10).

Обобщение действия. Исследования показали, что обобщение идет не просто на основе выделения общего в предметах — это не­обходимое, но еще недостаточное условие. Обобщение всегда идет лишь по тем свойствам предметов, которые вошли в состав ориен­тировочной основы действий, направленных на анализ этих пред­метов. Это означает, что управление обобщением познавательных действий и входящих в них знаний должно идти через построение деятельности обучаемых путем контроля за содержанием ориен­тировочной основы соответствующих действий, а не путем лишь обеспечения общности свойств в предъявляемых объектах. Слу­чаи, когда обобщение идет по общим, но несущественным призна­кам, объясняются так.

210 •

При школьном ооучении ученику в лучшем случае задается состав признаков, на которые следует ориентироваться (через определение), но не всегда обеспечивается ориентировка на них в процессе деятельности. Поэтому эти признаки не всегда входят^ в состав ориентировочной основы. Учащиеся конструируют сами ориентировочную основу, включая в нее прежде всего те характе­ристики предмета, которые лежат на поверхности. Вследствие это­го обобщение идет не по признакам определения, а по случайным, несущественным. Наоборот, как только система необходимых и достаточных признаков вводится в состав ориентировочной осно­вы действия и обеспечивается систематическая ориентировка на них и только на них при выполнении ^всех предлагаемых заданий, обобщение идет по данной системе свойств (234, с. 77—78).

Свертывание умственных действий. На определенном этапе развития умственной деятельности часть знаний и умственных операций приобретает особую форму существования: они “имеют­ся в виду”, учитываются в процессе мышления, но не актуализиру­ются, не становятся предметом осознания.

Сохранение в сознании учащегося объективной логики сокра­щенного действия, возможности воспроизведения выпавших эле­ментов есть сознательность действия. Понимание свертывания не как процесса безвозвратного выпадания элементов умственной деятельности, а как процесса перехода их в особую форму суще­ствования, позволяет объяснить неэффективность формирования действий сразу в свернутом виде. В этом случае логика действия оказывается не раскрытой, не осознанной субъектом и не суще­ствует для него ни в плане актуально осознаваемого, ни в плане актуально неосознаваемого.

Своеобразие процесса сокращения операционального состава формируемых действий означает, что обучающая программа долж­на обеспечить усвоение действия в развернутом виде. Сокраще-. ние действия — это генетически более позднее его состояние, и, главное, в сокращенном виде действие полноценно функциониру­ет только тогда, когда человек имеет возможность восстановить его в развернутом виде (234, с. 80—83).

Умения и навыки. До сих пор не уточнены соотношения между понятиями “умения” и “навыки”. Большинство психологов и пе­дагогов считают, что умение—более высокая психологическая категория, чем навыки. Педагоги-практики придерживаются об­ратной точки зрения: навыки представляют более высокую стадию овладения физическими упражнениями и трудовыми действиями, чем умения.

Одни авторы под умениями понимают возможность осуществ­лять на профессиональном уровне какую-либо деятельность, при этом умения формируются на базе нескольких навыков, характе­ризующих степень овладения действиями. Поэтому навыки пред­шествуют умению.,

Другие авторы под умениями понимают возможность осуществ­лять какое-либо действие, операцию. У них умения предшествуют

14* 211

навыку, который рассматривается как более совершенная стадия овладения действиями.

Признаком сформированное™ навыка (или умения) является качество действия, а не его автоматизация:.ведь автоматизиро­вать можно и неправильно выполняемое действие.

Имеется два вида контроля за осуществлением действия: ди­намический (при интенсивном внимании) и тонический (при ми-. нимальной интенсивности внимания). Первый контроль больше связан с функцией осмысления действия, второй—с функцией слежения за программой действия.

Знание человеком того, что и как надо сделать, образование динамического стереотипа и возникновение чувства уверенности делает не обязательным тщательный и постоянный динамический контроль при сформированном навыке. Автоматизация действий состоит в возможности переключения контроля за действием в ' контроль за результатом действия и в возможности переключения внимания на внешнюю ситуацию.

Умение (навык) —это действие, выполняемое определенным способом и с определенным качеством.

Когда человек читает книгу, контролируя смысловое и стиле­вое содержание ее, то считывание букв и слов происходит авто­матически. Когда.же он читает рукопись для выявления в ней опечаток, то контроль направлен уже на восприятие букв и слов, а смысловая сторона написанного уходит на второй план. Но я в том и в другом случае человек умеет читать, и это умение у него доведено до уровня навыка (91, с. 138—147).

Навыки — это автоматизированные компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его вы­полнения. Навык возникает как сознательно автоматизируемое действие и затем функционирует как автоматизированный способ его выполнения. То, что данное действие стало навыком, означа­ет, что индивид в результате упражнения приобрел возможность осуществлять данную операцию, не делая ее выполнение своей сознательной целью (216, с. 553—554).

Приемы учебной работы. Приемы учебной работы характери­зуют то, как учащиеся осуществляют учебную деятельность. При­емы состоят из действий, объединенных в систему. В зависимости от цели состав приемов является разным, и действия, входящие в прием, по-разному варьируют как по характеру, так и по поряд­ку. Приемы (способы) учебной работы подчинены задачам, кото­рые включают словесный компонент и заданный материал, напри­мер какой-либо наглядный предмет. Задача всегда требует того или иного приема, усвоенного учащимися или нового для них.

Усвоенный прием характеризуется следующим: 1) учащийся может рассказать, из каких действий состоит прием; 2) учащий­ся осуществляет перенос приема с обучающих задач на контроль­ную (95, с. 29—31).

Перенос приемов учебной деятельности. Переносом приемов называется их использование в новых условиях. Процесс перено-

са—это сопоставление учащимися требований контрольной (но­вой) и обучающей задач. Широта переноса—это круг задач, на который переносится прием. Пути (способы) переноса показыва­ют, как учащиеся осуществляют перенос. Здесь учащийся для решения новой задачи может использовать прием без его пере­стройки либо осуществляет дополнительные действия с приемом, перестраивает его, комбинирует с другими и т. д.

Нахождение новых приемов осуществляется разными путями:

через обобщение ряда приемов, составление приема, обратного усвоенному, и т. д. (95, с. 31—32).

Перенос знаний. Учитель часто может наблюдать, как ученик, решивший данную задачу или усвоивший определенную теорему, не может осуществить перенос, т. е. использовать это решение в других условиях, например, не может применять теорему для ре­шения однотипных задач, если их содержание, чертеж и т. д. не­сколько видоизменены..

В качестве одной из причин переноса или непереноса знаний из данной ситуации в другую часто называют варьирование (из­менение) условий предъявления задач. Если сильно варьировать условия задач, решение которых основано на одной и той же тео­реме, тогда происходит перенос решения из одной задачи в дру­гую. И наоборот, без такого варьирования перенос невозможен.

Варьирование условий задач психологически способствует то­му, чтобы ученик осуществил анализ предложенной ему задачи, выделил ее наиболее существенные компоненты и произвел их обобщение. По мере того как он выделяет и обобщает существен­ные условия разных задач, он совершает перенос решения из од­ной задачи в другую, существенно сходную с первой (42, с. 45— 46).

Подражание. Можно считать установленным, что подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей. Чтобы подражать, надо иметь какую-то возможность перехода от того, что я умею, к тому, чего я еще не умею.

С помощью подражания ребенок не может решать все задачи. Он доходит до известной границы, различной для различных де­тей. Если бы подражать можно было всему, чему угодно, то все дети с одинаковой легкостью решали- бы все задачи, рассчитан­ные на все детские возрасты.

У ребенка сотрудничество путем подражания есть источник возникновения всех специфических человеческих свойств. С помо­щью подражания в процессе сотрудничества со взрослым ребенок подымается на более высокую интеллектуальную ступень. Под­ражание, если понимать его в широком смысле, —это главная форма, в которой осуществляется влияние обучения на развитие (52, с. 248—249).

Самоконтроль. Термином “самоконтроль” могут быть обозна­чены особые действия, предметом которых являются собственные состояния и свойства человека как субъекта деятельности, обще-

21”

ния или самосознания. Центральным звеном самоконтроля явля­ется управление содержаниями собственного сознания, тем, что субъект считает частью своего “Я”. При этом могут быть выделе­ны два вида контроля: аффективный и когнитивный самоконтроль. В первом случае предметом контроля являются эмоциональные Процессы и побуждения субъекта (чувства и желания). Во вто­ром—его собственные представления, мысли.

При сосредоточении и отвлечении внимания процесс самосо­знания может иметь дискретный характер, когда интервалы реф-лексирования собственных содержаний сознания перемежаются с интервалами субъективного отсутствия мысли (200, с. 48—55).

Самоорганизация учебной деятельности. Потенциальные воз­можности человека могут в полной мере проявиться и реализо­ваться лишь при рациональной самоорганизации учебной деятель­ности. При этом следует иметь в виду, что способность к само­стоятельной учебной работе не имеет непосредственной связи с уровнем развития отдельных познавательных процессов или по" требностно-мотивационных образований и не может быть объяс­нена ими.

Под эффективной самостоятельностью понимается умение без систематического контроля, помощи и стимуляции со стороны учи­теля самостоятельно работать на уроке, дома, в библиотеке, уме­ние организовать отдельные формы работы и всю учебную дея­тельность в целом.

Учащихся, у которых эффективная самостоятельность развита хорошо, можно назвать “автономными”, независимыми от посто-' ронней помощи, а учащихся, у которых эффективная самостоя­тельность развита плохо или вовсе не развита, можно назвать “зависимыми”.

Учащиеся автономного типа видят основной смысл учебы в приобретении необходимых им знаний и профессиональных уме­ний. У них критерии успешности учебы не сводятся к полученным оценкам, хотя и к ним требования высокие. Эти учащиеся счита­ют, что успех в учебе значительно и примерно в равной степени зависит от их личных качеств и прилагаемых усилий. Они тща­тельно контролируют и оценивают свою деятельность при выпол­нении каждого типа задания.

Учащихся зависимого типа можно разделить на две подгруп­пы. Учащиеся первой подгруппы, несмотря на низкую успевае­мость, оценивают свою учебу как успешную и достаточную для себя, а учащиеся второй подгруппы оценивают свою учебу как неуспешную.

Учащиеся первой подгруппы соглашаются на меньшие резуль­таты, лишь бы не затрачивать больших усилий, не сталкиваться с чем-то непривычным. Брать на себя дополнительную ответст­венность они не хотят, так как наличный уровень учебной дея­тельности достаточно удовлетворяет сложившемуся у них крите­рию успеха—сданным ими экзаменам, удовлетворительным оцен-

кам. Этому способствует уверенность, что очень многое в проверке знаний зависит от случая, от “везения”.

Учащиеся второй подгруппы стремятся получить высокие оцен­ки, и многие из них затрачивают для этого много сил и времени. Однако эти учащиеся не осознают зависимость успехов в учебе от своих личностных качеств, а поэтому они и не пытаются раз­вить качества и навыки, способствующие эффективному учебно­му труду. Их деятельность производит впечатление бессистемной, ситуативной, неуверенной. Они часто обращаются за помощью и действительно в ней нуждаются, но она должна состоять именно в специальной педагогической коррекции, направленной на раз­витие основных умений и приемов самоорганизации учебной дея­тельности (120, с. 42—51).

Развитие самостоятельности есть не что иное, как переход от системы внешнего управления к самоуправлению. Всякое управ­ление требует сведений, информации об объекте управления. При самоуправлении это должна быть информация субъекта о самом себе (114, с. 282—283).

В учебно-воспитательном процессе учитель организует учеб­ную деятельность школьника. Для развертывания полноценной учебной деятельности, имеющей адекватную учебным задачам, структуру, ученику нужно иметь учебно-познавательный мотив, полную обобщенную ориентировку в задании, определенную опера­циональную базу. Все необходимые компоненты в той или иной форме дает учитель, помогая ребенку их “присвоить”. Однако без активности самого ребенка формирование учебной деятельности не происходит. И, более того, усваивая учебный материал и овла­девая новыми действиями, ученик трансформирует их так, что в отдельных случаях переработанные понятия приобретают иное содержание по сравнению с заданным учителем, а способ реше­ния задачи становится нерациональным, т. е. происходит подме­на одного действия другим. Чтобы узнать, как в действительности школьник выполняет учебное задание, учителю часто оказывает­ся необходимым вникать в сам этот процесс, не ограничиваясь контролем за конечным результатом.