V.4. Мотивация

Мотив как предмет деятельности. Предмет деятельности есть ее действительный мотив. Разумеется, он может быть как вещественным, так и идеальным, как данным в восприятии, так

и существующим только в воображении, мысли. Главное, что за. ним всегда стоит та или иная потребность (144, с. 102).

Переживание, являющееся источником действия, побуждени­ем к нему, выступает как его мотив. В качестве мотива всегда выступает переживание чего-то личностно значимого для индивида (217, с. 152).

Одни мотивы, побуждая деятельность, вместе с тем придают ей личностный смысл; эти мотивы называются смыслообразующи-ми. Другие, сосуществующие с ними и выполняющие роль побу* дительных факторов (положительных или отрицательных)—по­рой остро эмоциональных, аффективных, — лишены смыслообра-зующей функции; условно их называют мотивами-стимулами (144, с. 202).

Ценностные ориентации. Ориентация человека на определен­ные ценности возникает в результате их предварительной поло­жительной оценки. Однако об ориентации на ту или иную цен­ность можно говорить только'тогда, когда субъект запроектиро­вал в своем сознании (или подсознании) овладение ею. А это человек делает, учитывая не только свои потребности, но и свои возможности. Для отдельных индивидов путь формирования цен­ностных ориентации может быть не от потребности к ценностям, а прямо противоположный: перенимая от окружающих людей взгляд на нечто как на ценность, достойную того, чтобы на нее ориентироваться в своем поведении и деятельности, человек мо­жет тем самым закладывать в себе основы новой потребности, которой раньше у него не было (72, с. 12—18).

Мотив и поведение. Содержание деятельности не определяется лишь предметным содержанием потребности, удовлетворяемой этой деятельностью. Человек учитывает ситуацию, наличие субъ­ективных и объективных возможностей, наличие или отсутствие противоположных потребностей и потребностей, действующих в одном направлении с основной потребностью. И лишь затем он на основании мотива (значимости, ценности, смысла), который имеет для субъекта данное поведение и " переживается как субъ­ективное основание решения действовать так, а не иначе, субъ­ект оправдывает, санкционирует данное поведение. Мотив заменяет одно поведение другим, менее приемлемое более приемлемым, и этим путем создает возможность определенной деятельности (93, с. 89—91).

Действие, объективно связанное с двумя мотивами так, что служит шагом в направлении к одному из них и одновременно шагом в направлении от другого, и в силу этого обладающее кон­фликтным смыслом, есть поступок. Героический поступок — это такой, когда человек совершил что-то, одновременно преодолевая страх, инстинкт самосохранения, общественное давление и т. п. Бесчестный поступок — это тоже преодоление, но уже собствен­ных нравственных запретов (231, с. 107).

Механизмы формирования мотивации. Формирование созна­тельно-волевого уровня мотивации состоит, во-первых, в образо-

вании иерархической регуляции; во-вторых, в противопоставлении высшего уровня этой регуляции стихийно формирующимся, им­пульсивным влечениям, потребностям, интересам, которые начи­нают выступать уже не как внутренние по отношению к лично­сти человека, а скорее как внешние, хотя и принадлежащие ей.

Формирование мотивации имеет два механизма. Первый из них заключается в том, что стихийно сложившиеся или специально организованные воспитателем условия учебной и трудовой дея­тельности- и взаимоотношений избирательно актуализируют от­дельные ситуативные побуждения, которые при систематической актуализации постепенно переходят в устойчивые мотивационные образования. Это механизм формирования “снизу вверх”.

Второй процесс (механизм “сверху вниз”) заключается д ус­воении воспитуемым предъявляемых ему в готовой форме побуж­дений, целей, идеалов, содержания направленности личности, ко­торые по замыслу воспитателя должны у него сформироваться и ко'торые сам воспитуемый должен постепенно превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально дейст­вующие.

Полноценное формирование мотивационной системы личности должно включать в себя оба механизма (22, с. 73—74).

Побуждение. Один из самых удивительных парадоксов разви­вающейся личности состоит в своеобразном преодолении неодина­ковости времени. Побуждение (цель, стремление, потребность, иде­ал) фиксирует желательное будущее состояние действительности, которого еще нет в наличии. Побуждение заключает в себе про­тиворечие между нежелательным настоящим и желательным бу­дущим (23, с. 27).

Все побуждения к деятельности можно свести к четырем мо-тивационным факторам: 1) прямой конечный результат деятель­ности; 2) мотивации вознаграждения; 3) подневольное поведение:

избежать репрессий путем подчинения силе; 4) привлекательность самого процесса деятельности (72, с. 135—139).

Полимотивированность. Реальная деятельность всегда бывает полимотивированной. При этом: 1) все мотивы деятельности опре­деленным образом иерархизированы; 2) мотивы проявляют себя не независимо друг от друга, а взаимодействуют между собой;

3) некоторые мотивы могут выступать в отрицательной форме.

Для того, чтобы деятельность приносила удовлетворение и на­слаждение, нужно, чтобы объективное значение деятельности и ее личностный смысл не расходились: если деятельность направлена на созидание определенных ценностей, то именно эти ценности и должны быть основным мотивом деятельности. Нужно также, что­бы процесс деятельности приносил наслаждение (72, с. 135—139).

Аффективно-детерминированная внутренняя мотивация. Появ­ление того или иного стимула создает предвидение возможного удовлетворения, которое запускает и поддерживает последова­тельность актов, направленных на цель. Такими- стимулами могут

быть: влечения; аффекты (эмоции); внутренняя потребность в чувствах компетентности и уверенности в себе.

Предвидение возможного удовлетворения заставляет человека ставить себе цели, которые, как он ожидает, приведут к возна­граждению и, таким образом, к удовлетворению, предположение о котором возникло раньше. Цель обеспечивает направление по­ведения, которое заканчивается при достижении цели. Внутрен­няя мотивация и ееть потребность в чувстве уверенности в своих силах и намерениях.

, На внутреннюю мотивацию влияют следующие условия или ситуации: 1) внутренняя мотивация снижается при переходе при­чин (условий, событий), вызвавших эту мотивацию, от внутрен­них к внешним; 2) внутренняя мотивация увеличивается с уси­лением уверенности человека в своих силах; 3) положительная обратная связь (одобрение или похвала) усиливает внутреннюю мотивацию у мужчин и снижает у женщин, ибо контролирующий аспект положительной обратной связи играет для женщин боль­шую роль, чем для мужчин (276, с. 99—123).

Интерес. Интерес — это тенденция личности, заключающаяся в направленности или сосредоточенности ее помыслов на опреде­ленном предмете. Интерес проявляется в направленности вни­мания, мыслей, помыслов; потребность—во влечениях, желаниях, воле. Потребность вызывает желание обладать предметом, инте­рес—ознакомиться с ним. Интерес—мотив, который действует в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привлека­тельности. Когда интересы не получают пищу или их нет, жить скучно (216, с. 630—631).

Для того чтобы возбудить интерес, не нужно указывать цель, а затем пытаться мотивационно оправдать действие в направ­лении данной цели, но нужно, наоборот, создать мотив, а затем открыть возможность нахождения цели. Интересный учебный предмет—это и есть учебный предмет, ставший “сферой целей” учащегося в связи с тем или иным побуждающим его мотивом (144, с. 297).

Для образования интересов существенное значение имеют как начальный этап — возникновение ситуативного интереса, так и дальнейшее его развитие. С одной стороны, особенности объекта, их яркость, сила влияют на возникновение внимания. С другой— такие особенности индивида, как впечатлительность, чувствитель­ность, подвижность нервных процессов, также влияют на актив­ность- отражения. В дальнейшем интерес поддерживается как наличием определенных предпосылок способностей, так и стиму­лированием, положительным отношением, поощрением.

Высокий уровень развития интереса возможен лишь в результате многократного повторения определенной деятельности, опре­деленной ситуации, но это повторение должно сопровождаться эмо­циональным подкреплением—как организуемым со сторо­ны, так и образующимся в зависимости от сознания успеха, от удовлетворения определенного вида потребностей (129, с. 24—25).

Интерес-возбуждение как мотив. Причинами интереса на со­знательном уровне может быть новизна объекта или его.измене­ния. Но интерес может быть вызван и воображаемыми объекта­ми—образами—целями, обладающими способностью вызвать интерес и меняющимися в процессе действий индивида, направ­ленных на их достижение. Достижение объекта-цели, который хо­тя бы приблизительно соответствует образу-цели, обычно приво­дит к переключению интереса на другие образы-цели.

Интерес-возбуждение — это чувство захваченности, зачарован-ности, любопытства. У индивида, испытывающего интерес, возни­кает желание исследовать, вмешаться, расширить опыт путем получения новой информации и подойти к лицу или объекту, воз­будившему интерес.

Интерес управляет деятельностью ребенка с самого начала его жизни. Предоставление ребенку свободы для игры, фантазии, перехода от реального мира к воображаемому оказывает решаю­щее влияние на развитие способности ребенка к переживанию интереса. Только интерес может удерживать внимание, смещаю­щееся с одной детали объекта на другую, достаточно долго для того, чтобы ребенок мог воспринять всю сложность и единство объекта, не позволяя ему отвлекаться на множество побочных раздражителей. Без такого фокусирующего интереса на опреде­ленных объектах внимание ребенка может беспорядочно блуж­дать.

Американский психолог А. Маслоу, описывая творческую дея­тельность, указывает на две ее фазы — первичную и вторичную. Первичная фаза характерна импровизацией и воодушевлением, мотивом ее служит интенсивный интерес-возбуждение. Этот инте­рес должен быть достаточно сильным, чтобы преодолеть усталость и отрицательные эмоции, которые могут возникнуть на второй фа­зе — фазе разработки или развития исходного вдохновения и идей, возникших на первой фазе. Тяжелая работа по созданию конечного продукта творчества неизбежно приводит к периодам подавленности и разочарования. Поэтому мотивационная сила устойчивого интереса имеет решающее значение для преодоления препятствий к творчеству.

У ребенка имеется большое разнообразие ориентации, форми­рующихся на основе интереса. Ребенок может сначала заинтере­соваться объектами (предметная ориентация), идеями (интел­лектуальная ориентация) или людьми (социальная ориентация). При любом виде ориентации он может проявить себя как человек думающий, действующий или придающий больше значения эмо­циональному переживанию, чем мысли и действию. Американский психрлог К. Изард составил следующий перечень причин и след­ствий интересов.

Причинами интереса могут быть:

Чувства; 1) личного участия, ответственности, чувство, что можно чего-то достичь; 2) познания, получения нового знания;

3) любопытства; 4) ощущения активности, энергии; 5) чувство, что ты нужен; 6) наслаждения чем-либо; 7) другие.

Мысли: 1) привлекающие ясностью, эффективностью, логич­ностью; 2) связанные с желанием получить новые знания; 3) об определенном лице; 4) о форме деятельности; 5) о жизни и бу­дущем; 6) о личных достижениях или выгодах; 7) о приятных людях и формах деятельности; 8) о том, что ты нужен” 9) об учеб­ном предмете и связанных с ним вопросах; 10) другие.

Действия и отношения: 1) реализуемые совместно с опреде­ленным лицом; 2) приятное действие; 3) успешное действие;

4) новое, творческое действие, открытие чего-либо; 5) интересные вещи; 6) что-то, представляющее собой трудную задачу; 7) рабо­та с энтузиазмом; 8) другие.

Следствия интереса:

Чувства: 1) желание выучить, овладеть знанием; 2) личное участие, ответственность; 3) интерес-возбуждение как таковой;

4) напряженность, активность, энергичность; 5) уверенность в се­бе, довольство собой; 6) задумчивость, вдохновение; 7) другие.

Мысли: 1) ясное, быстрое, логичное мышление; 2) о новых предметах;, 3) о желании выучить, приобрести знание; 4) о воз­можных достижениях или выгодах; 5) об увлекательных и при­ятных вещах; 6) другие.

Действия: 1) изучение, приобретение знания, участие в чем-то и достижение чего-то; 2) очень удачное выполнение дей­ствия” 3) удовлетворение собой; 4) какое-то важное действие;

5) другие действия.

Побуждения, не усиливаемые эмоциями, не будут мотивиро­вать учение или поддерживать тот или иной вид поведения. Эмо­ции могут не только усиливать побуждения, но и ослаблять или вовсе подавлять состояние побуждения (88а, с. 189—208).

Мотив и смысл. Смысл выражает отношение мотива деятельно­сти к непосредственной цели действия.

Сознательность знаний характеризуется именно тем, какой смысл приобретают они для человека. Смысл действия • меняется вместе с изменением его мотива. По своему объективному содер­жанию действие может оставаться почти тем же самым, но если оно приобрело новый мотив, то психологически оно стало уже иным. Одно и то же действие, входя в разномотивированные Дея­тельности, приобретает разный смысл.

Смыслу не учат — смысл воспитывается. Проблема сознатель­ности учения есть проблема того смысла, какой приобретают для ребенка усваиваемые им знания. То, чем становятся эти знания для ребенка и как они усваиваются им, определяется конкретными мотивами, побуждающими его учиться (144, с. 278—281).

Мотивационный конфликт. Существует три основных варианта такого конфликта:

1. Ребенок находится между двумя привлекательными для не­го объектами (положительными валентностями). Скажем, он дол­жен выбрать между пикником и игрой со своими товарищами.

Т

В таком типе конфликтной ситуации решение достигается обычно относительно просто. Однако после произведенного выбора достиг­нутая ребенком цель кажется ему гудшей, в результате чего про­исходят колебания.

2. Иногда ребенок сталкивается с объектом, который и притя­гивает, и отталкивает его в то же время. Например, он хочет влезть на дерево, но боится. Такая ситуация играет важную роль в случаях, когда поощряется действие (например, выполнение школьного задания), которое ребенок не хочет выполнять.

3. Третий тип конфликтной ситуации имеет место тогда, когда ребенок находится между двумя отрицательными валентностями, например когда пытаются с помощью угрозы наказания побудить делать задачу, которую он не хочет делать (138а, с. 128—130).