![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
V.4. Мотивация
Мотив как предмет деятельности. Предмет деятельности есть ее действительный мотив. Разумеется, он может быть как вещественным, так и идеальным, как данным в восприятии, так и существующим только в воображении, мысли. Главное, что за. ним всегда стоит та или иная потребность (144, с. 102). Переживание, являющееся источником действия, побуждением к нему, выступает как его мотив. В качестве мотива всегда выступает переживание чего-то личностно значимого для индивида (217, с. 152). Одни мотивы, побуждая деятельность, вместе с тем придают ей личностный смысл; эти мотивы называются смыслообразующи-ми. Другие, сосуществующие с ними и выполняющие роль побу* дительных факторов (положительных или отрицательных)—порой остро эмоциональных, аффективных, — лишены смыслообра-зующей функции; условно их называют мотивами-стимулами (144, с. 202). Ценностные ориентации. Ориентация человека на определенные ценности возникает в результате их предварительной положительной оценки. Однако об ориентации на ту или иную ценность можно говорить только'тогда, когда субъект запроектировал в своем сознании (или подсознании) овладение ею. А это человек делает, учитывая не только свои потребности, но и свои возможности. Для отдельных индивидов путь формирования ценностных ориентации может быть не от потребности к ценностям, а прямо противоположный: перенимая от окружающих людей взгляд на нечто как на ценность, достойную того, чтобы на нее ориентироваться в своем поведении и деятельности, человек может тем самым закладывать в себе основы новой потребности, которой раньше у него не было (72, с. 12—18). Мотив и поведение. Содержание деятельности не определяется лишь предметным содержанием потребности, удовлетворяемой этой деятельностью. Человек учитывает ситуацию, наличие субъективных и объективных возможностей, наличие или отсутствие противоположных потребностей и потребностей, действующих в одном направлении с основной потребностью. И лишь затем он на основании мотива (значимости, ценности, смысла), который имеет для субъекта данное поведение и " переживается как субъективное основание решения действовать так, а не иначе, субъект оправдывает, санкционирует данное поведение. Мотив заменяет одно поведение другим, менее приемлемое более приемлемым, и этим путем создает возможность определенной деятельности (93, с. 89—91). Действие, объективно связанное с двумя мотивами так, что служит шагом в направлении к одному из них и одновременно шагом в направлении от другого, и в силу этого обладающее конфликтным смыслом, есть поступок. Героический поступок — это такой, когда человек совершил что-то, одновременно преодолевая страх, инстинкт самосохранения, общественное давление и т. п. Бесчестный поступок — это тоже преодоление, но уже собственных нравственных запретов (231, с. 107). Механизмы формирования мотивации. Формирование сознательно-волевого уровня мотивации состоит, во-первых, в образо- вании иерархической регуляции; во-вторых, в противопоставлении высшего уровня этой регуляции стихийно формирующимся, импульсивным влечениям, потребностям, интересам, которые начинают выступать уже не как внутренние по отношению к личности человека, а скорее как внешние, хотя и принадлежащие ей. Формирование мотивации имеет два механизма. Первый из них заключается в том, что стихийно сложившиеся или специально организованные воспитателем условия учебной и трудовой деятельности- и взаимоотношений избирательно актуализируют отдельные ситуативные побуждения, которые при систематической актуализации постепенно переходят в устойчивые мотивационные образования. Это механизм формирования “снизу вверх”. Второй процесс (механизм “сверху вниз”) заключается д усвоении воспитуемым предъявляемых ему в готовой форме побуждений, целей, идеалов, содержания направленности личности, которые по замыслу воспитателя должны у него сформироваться и ко'торые сам воспитуемый должен постепенно превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие. Полноценное формирование мотивационной системы личности должно включать в себя оба механизма (22, с. 73—74). Побуждение. Один из самых удивительных парадоксов развивающейся личности состоит в своеобразном преодолении неодинаковости времени. Побуждение (цель, стремление, потребность, идеал) фиксирует желательное будущее состояние действительности, которого еще нет в наличии. Побуждение заключает в себе противоречие между нежелательным настоящим и желательным будущим (23, с. 27). Все побуждения к деятельности можно свести к четырем мо-тивационным факторам: 1) прямой конечный результат деятельности; 2) мотивации вознаграждения; 3) подневольное поведение: избежать репрессий путем подчинения силе; 4) привлекательность самого процесса деятельности (72, с. 135—139). Полимотивированность. Реальная деятельность всегда бывает полимотивированной. При этом: 1) все мотивы деятельности определенным образом иерархизированы; 2) мотивы проявляют себя не независимо друг от друга, а взаимодействуют между собой; 3) некоторые мотивы могут выступать в отрицательной форме. Для того, чтобы деятельность приносила удовлетворение и наслаждение, нужно, чтобы объективное значение деятельности и ее личностный смысл не расходились: если деятельность направлена на созидание определенных ценностей, то именно эти ценности и должны быть основным мотивом деятельности. Нужно также, чтобы процесс деятельности приносил наслаждение (72, с. 135—139). Аффективно-детерминированная внутренняя мотивация. Появление того или иного стимула создает предвидение возможного удовлетворения, которое запускает и поддерживает последовательность актов, направленных на цель. Такими- стимулами могут быть: влечения; аффекты (эмоции); внутренняя потребность в чувствах компетентности и уверенности в себе. Предвидение возможного удовлетворения заставляет человека ставить себе цели, которые, как он ожидает, приведут к вознаграждению и, таким образом, к удовлетворению, предположение о котором возникло раньше. Цель обеспечивает направление поведения, которое заканчивается при достижении цели. Внутренняя мотивация и ееть потребность в чувстве уверенности в своих силах и намерениях. , На внутреннюю мотивацию влияют следующие условия или ситуации: 1) внутренняя мотивация снижается при переходе причин (условий, событий), вызвавших эту мотивацию, от внутренних к внешним; 2) внутренняя мотивация увеличивается с усилением уверенности человека в своих силах; 3) положительная обратная связь (одобрение или похвала) усиливает внутреннюю мотивацию у мужчин и снижает у женщин, ибо контролирующий аспект положительной обратной связи играет для женщин большую роль, чем для мужчин (276, с. 99—123). Интерес. Интерес — это тенденция личности, заключающаяся в направленности или сосредоточенности ее помыслов на определенном предмете. Интерес проявляется в направленности внимания, мыслей, помыслов; потребность—во влечениях, желаниях, воле. Потребность вызывает желание обладать предметом, интерес—ознакомиться с ним. Интерес—мотив, который действует в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привлекательности. Когда интересы не получают пищу или их нет, жить скучно (216, с. 630—631). Для того чтобы возбудить интерес, не нужно указывать цель, а затем пытаться мотивационно оправдать действие в направлении данной цели, но нужно, наоборот, создать мотив, а затем открыть возможность нахождения цели. Интересный учебный предмет—это и есть учебный предмет, ставший “сферой целей” учащегося в связи с тем или иным побуждающим его мотивом (144, с. 297). Для образования интересов существенное значение имеют как начальный этап — возникновение ситуативного интереса, так и дальнейшее его развитие. С одной стороны, особенности объекта, их яркость, сила влияют на возникновение внимания. С другой— такие особенности индивида, как впечатлительность, чувствительность, подвижность нервных процессов, также влияют на активность- отражения. В дальнейшем интерес поддерживается как наличием определенных предпосылок способностей, так и стимулированием, положительным отношением, поощрением. Высокий уровень развития интереса возможен лишь в результате многократного повторения определенной деятельности, определенной ситуации, но это повторение должно сопровождаться эмоциональным подкреплением—как организуемым со стороны, так и образующимся в зависимости от сознания успеха, от удовлетворения определенного вида потребностей (129, с. 24—25). Интерес-возбуждение как мотив. Причинами интереса на сознательном уровне может быть новизна объекта или его.изменения. Но интерес может быть вызван и воображаемыми объектами—образами—целями, обладающими способностью вызвать интерес и меняющимися в процессе действий индивида, направленных на их достижение. Достижение объекта-цели, который хотя бы приблизительно соответствует образу-цели, обычно приводит к переключению интереса на другие образы-цели. Интерес-возбуждение — это чувство захваченности, зачарован-ности, любопытства. У индивида, испытывающего интерес, возникает желание исследовать, вмешаться, расширить опыт путем получения новой информации и подойти к лицу или объекту, возбудившему интерес. Интерес управляет деятельностью ребенка с самого начала его жизни. Предоставление ребенку свободы для игры, фантазии, перехода от реального мира к воображаемому оказывает решающее влияние на развитие способности ребенка к переживанию интереса. Только интерес может удерживать внимание, смещающееся с одной детали объекта на другую, достаточно долго для того, чтобы ребенок мог воспринять всю сложность и единство объекта, не позволяя ему отвлекаться на множество побочных раздражителей. Без такого фокусирующего интереса на определенных объектах внимание ребенка может беспорядочно блуждать. Американский психолог А. Маслоу, описывая творческую деятельность, указывает на две ее фазы — первичную и вторичную. Первичная фаза характерна импровизацией и воодушевлением, мотивом ее служит интенсивный интерес-возбуждение. Этот интерес должен быть достаточно сильным, чтобы преодолеть усталость и отрицательные эмоции, которые могут возникнуть на второй фазе — фазе разработки или развития исходного вдохновения и идей, возникших на первой фазе. Тяжелая работа по созданию конечного продукта творчества неизбежно приводит к периодам подавленности и разочарования. Поэтому мотивационная сила устойчивого интереса имеет решающее значение для преодоления препятствий к творчеству. У ребенка имеется большое разнообразие ориентации, формирующихся на основе интереса. Ребенок может сначала заинтересоваться объектами (предметная ориентация), идеями (интеллектуальная ориентация) или людьми (социальная ориентация). При любом виде ориентации он может проявить себя как человек думающий, действующий или придающий больше значения эмоциональному переживанию, чем мысли и действию. Американский психрлог К. Изард составил следующий перечень причин и следствий интересов. Причинами интереса могут быть: Чувства; 1) личного участия, ответственности, чувство, что можно чего-то достичь; 2) познания, получения нового знания; 3) любопытства; 4) ощущения активности, энергии; 5) чувство, что ты нужен; 6) наслаждения чем-либо; 7) другие. Мысли: 1) привлекающие ясностью, эффективностью, логичностью; 2) связанные с желанием получить новые знания; 3) об определенном лице; 4) о форме деятельности; 5) о жизни и будущем; 6) о личных достижениях или выгодах; 7) о приятных людях и формах деятельности; 8) о том, что ты нужен” 9) об учебном предмете и связанных с ним вопросах; 10) другие. Действия и отношения: 1) реализуемые совместно с определенным лицом; 2) приятное действие; 3) успешное действие; 4) новое, творческое действие, открытие чего-либо; 5) интересные вещи; 6) что-то, представляющее собой трудную задачу; 7) работа с энтузиазмом; 8) другие. Следствия интереса: Чувства: 1) желание выучить, овладеть знанием; 2) личное участие, ответственность; 3) интерес-возбуждение как таковой; 4) напряженность, активность, энергичность; 5) уверенность в себе, довольство собой; 6) задумчивость, вдохновение; 7) другие. Мысли: 1) ясное, быстрое, логичное мышление; 2) о новых предметах;, 3) о желании выучить, приобрести знание; 4) о возможных достижениях или выгодах; 5) об увлекательных и приятных вещах; 6) другие. Действия: 1) изучение, приобретение знания, участие в чем-то и достижение чего-то; 2) очень удачное выполнение действия” 3) удовлетворение собой; 4) какое-то важное действие; 5) другие действия. Побуждения, не усиливаемые эмоциями, не будут мотивировать учение или поддерживать тот или иной вид поведения. Эмоции могут не только усиливать побуждения, но и ослаблять или вовсе подавлять состояние побуждения (88а, с. 189—208). Мотив и смысл. Смысл выражает отношение мотива деятельности к непосредственной цели действия. Сознательность знаний характеризуется именно тем, какой смысл приобретают они для человека. Смысл действия • меняется вместе с изменением его мотива. По своему объективному содержанию действие может оставаться почти тем же самым, но если оно приобрело новый мотив, то психологически оно стало уже иным. Одно и то же действие, входя в разномотивированные Деятельности, приобретает разный смысл. Смыслу не учат — смысл воспитывается. Проблема сознательности учения есть проблема того смысла, какой приобретают для ребенка усваиваемые им знания. То, чем становятся эти знания для ребенка и как они усваиваются им, определяется конкретными мотивами, побуждающими его учиться (144, с. 278—281). Мотивационный конфликт. Существует три основных варианта такого конфликта: 1. Ребенок находится между двумя привлекательными для него объектами (положительными валентностями). Скажем, он должен выбрать между пикником и игрой со своими товарищами. Т В таком типе конфликтной ситуации решение достигается обычно относительно просто. Однако после произведенного выбора достигнутая ребенком цель кажется ему гудшей, в результате чего происходят колебания. 2. Иногда ребенок сталкивается с объектом, который и притягивает, и отталкивает его в то же время. Например, он хочет влезть на дерево, но боится. Такая ситуация играет важную роль в случаях, когда поощряется действие (например, выполнение школьного задания), которое ребенок не хочет выполнять. 3. Третий тип конфликтной ситуации имеет место тогда, когда ребенок находится между двумя отрицательными валентностями, например когда пытаются с помощью угрозы наказания побудить делать задачу, которую он не хочет делать (138а, с. 128—130).
|