![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Личность и коллектив
Группы и их виды. Группа — это некоторая совокупность людей, рассматриваемых с точки зрения их социальной, производственной, экономической, бытовой, профессиональной, возрастной, половой и т. п. общности. Группы бывают большими и малыми, условными (школьники девятых классов) и реальными (школьники IX класса школы № 1). Реальные группы делят на малые и большие, официальные и неофициальные, устойчивые и ситуативные, организованные и стихийные, контактные и неконтактные. Самое существенное качество группы — уровень ее социально-психологической зрелости. Высокий уровень такой зрелости превращает группу в коллектив. Общие качества группы. 1. Интегративность—мера единства, слитности, общности членов группы друг с другом (отсутствие интегративности—разобщенность, дезинтеграция). 2. Микроклимат определяет самочувствие каждой личности в группе, ее удовлетворенность группой, комфортность нахождения в ней. 3. Референтность -" - степень принятия членами группы групповых эталонов. 4. Лидерство — степень ведущего влияния тех или иных членов группы на группу в целом в направлении осуществления групповых задач. 5. Интрагрупповая активность—мера активизации группой составляющих ее личностей. 11 Заказ № 1417 ici 6. Интергрупповая-активность—степень влияния данной группы на другие группы. Кроме этих качеств рассматриваются еще и такие: а) направленность группы — социальная ценность принятых ею целей, мотивов деятельности, ценностных ориентации и групповых норм; б) организованность—реальная способность группы к самоуправлению; в) интеллектуальная коммуникативность — характер межличностного восприятия и установления взаимопонимания, нахождения общего языка; г) эмоциональная коммуникативность — межличностные связи эмоционального характера, преобладающий эмоциональный настрой группы; д) волевая коммуникативность — способность группы противостоять трудностям и препятствиям, ее стрессоустойчивость, надежность в экстремальных ситуациях (198, с. 67—75). Развитие группы. Развитие коллектива из группы-конгломерата, т. е. группы ранее непосредственно незнакомых людей, оказавшихся (или собранных) на одном пространстве в одно и то же время (например, группа учащихся I класса в первые дни занятий), проходит через ряд этапов: номинальная группа (группа получает наименование, например учащиеся I класса “А”), группа-ассоциация (на этом этапе начинается единая жизнедеятельность группы, появляются первые ростки ее коллективообразова-ния), группа-кооперация (она отличается уже успешно действующей организационной структурой, высоким уровнем групповой подготовленности и сотрудничества; межличностные отношения и групповое общение носят сугубо деловой характер, подчиненный достижению высокого результата в выполнении конкретной задачи). От кооперации до коллектива группа проходит уровень авто-номизации, для которого характерно довольно высокое внутреннее единство по всем общим качествам, кроме интергрупповой активности. Именно на этом уровне члены группы идентифицируют себя с ней (“моя группа”). Однако группа-автономия может уйти в сторону от коллектива к корпорации. Это возможно в том случае, если произойдет гиперавтономизация, т. е. обособление приведет к замкнутости и группа начнет противопоставлять себя другим группам и осуществлять свои цели любой ценой, в том числе и за счет других групп. Группа в этом случае превращается в корпорацию. Возможно и развитие группы в отрицательном направлении, когда развитие группы приводит ее к положению замкнутой извне группы, но отличающейся внутригрупповой антипатией, межличностным эгоцентризмом и эгоизмом, активной дезинтеграцией, конфликтностью и агрессивностью (241, с. 77—81). Коллектив. В коллективе в качестве определяющих выступают взаимодействие и взаимоотношения людей, опосредствованные целями, задачами и ценностями совместной деятельности, т. е. ее реальным содержанием. Коллектив есть группа, где межличностные отношения опосредствуются общественно ценным и лич-ностно звачимьш содержанием совместной деятельности (197, с. 160). Высшей формой внутренней организации группы является коллектив. Но не всякую внешне- и внутреннеорганизованную группу можно назвать коллективом. И даже не степень организации группы делает ее коллективом. Коллектив — это группа людей, составляющая часть общества, объединенная общими целями и близкими мотивами совместной деятельности, развивающими это общество. Общность мотивов деятельности определяет сплоченность группы. Но она еще не определяет отличия коллектива от корпорации. Поэтому положение, что цели деятельности коллектива не могут быть замкнуты в нем самом, а должны быть вынесены за рамки данной группы, — это не просто требование к коллективу, а его сущность. В повседневной практике под коллективом часто понимают группу лиц, объединенных общей работой, общими интересами. Такое понимание коллектива неправильно. Ведь тогда и шайку бандитов следует считать коллективом. Недопустимо смещение истинного коллектива, определяемого его влиянием на общество, к которому он принадлежит, с псевдоколлективами, служащими только одной части общества, корпорациями, служащими только самим себе, и конгломератами людей, вообще не имеющих единых целей деятельности. В коллективе осуществляется наиболее глубокое взаимодействие личности и коллектива и наиболее разностороннее развитие личности при ее максимальной индивидуализации, (110, с. 12—15). Коллективистическое самоопределение. Феномен коллективистического самоопределения возникает в том случае, когда поведение личности в условиях специально организованного группового давления определяется не непосредственным влиянием группы и не индивидуальными качествами внушаемости (невнушаемости), а, главным образом, принятыми в группе целями и задачами деятельности, устойчивыми ценностными ориентациями, которые личность защищает даже вопреки давлению. В коллективе в отличие от диффузной группы коллективистическое самоопределение является преобладающим способом реакции на любое давление извне, в том числе и на давление собственной группы, и потому выступает как формообразующий признак коллектива, (197, с, 167). Социальная коллективность. Социальная коллективность заключается в том, что, объединяя людей общими социальными и производственными интересами, она ставит высшей своей целью создание условий" для раскрытия индивидуальности каждого члена общества и отвечает за реализацию полноценного (возможного 1Г 163 на данной ступени социально-экономической, культурной и нравственной зрелости общества) развития личности. В результате развития своих членов развивается и сам коллектив: чем ярче и богаче индивидуальность, выше уровень развития каждого члена коллектива, тем более дееспособным, человечным в общественном своем качестве является и коллектив в целом. Суть социального коллективизма отнюдь не сводится к совместной деятельности во имя достижения общей цели. И даже не сводится к умению жить сообща, вместе решая все вопросы. Состояние и зрелость социальной коллективности определяется тем, насколько социальное, общественное прониклось личным, индивидуальным интересом (238). О размере группы. При традиционной системе организации занятий, когда учащиеся действуют изолированно друг от друга и контакты между ними не поощряются (фронтальная и индивидуальная формы занятий в группе), эффективность обучения обратно пропорциональна размеру группы. В группах, учебные занятия в которых организованы как коллективные (обучаемые на таких занятиях активно взаимодействуют и общаются друг с другом под руководством учителя), с ростом размера группы (до предела, определяемого рядом условий организации учебной деятельности) эффективность обучения возрастает за счет эффекта влияния группы на своих членов (102, с, 71-72). Лидеры в классном коллективе. В классном ученическом кол-. лективе встречаются лидеры, роли которых различны. • Деловые лидеры играют основную роль в решении задач, поставленных перед классом, в реализации трудовой, учебной деятельности. Роль эмоциональных лидеров связана с действиями, относящимися в основном к сфере межличностного общения в классе. Ученики, успешно действующие в обеих сферах классной жизни, выдвигаются на роли абсолютных лидеров класса. Деловые лидеры осознают межличностные отношения большего количества одноклассников, чем.эмоциональные лидеры. Это обусловлено стремлением деловых лидеров хорошо знать подавляющее большинство своих соклассников, что позволяет им соответственно этим знаниям строить свои отношения. Эмоциональные лидеры зачастую не испытывают потребности в управлении классом и поэтому не нуждаются в знании межличностных отношений. Отрицательные взаимоотношения между учениками точнее характеризуют деловые лидеры. . Для воздействия на коллектив, наряду с умением воспринимать личные отношения, большое значение имеет умение определять статус сверстников. В этом лучше всех ориентируются абсолютные лидеры, на втором месте идут деловые лидеры. В то же время в сфере эмоциональных отношений особых различий между разными лидерами нет. От эмоциональных лидеров в большей степени зависит психологический климат в классе, самочувствие учащихся, а также принятые нравственные ценности (25, с. 61— 63). Классные руководители должны помнить, что лидера выдвигает деятельность. Поэтому через специальную организацию учебной или внеклассной работы можно обеспечить благоприятные возможности для успеха учеников, обладающих развивающим потенциалом влияния на соклассников. Нравственно ценная деятельность, принятая классом и развивающая учеников, выдвигает и соответствующих лидеров. Для развития классного коллектива характерна постоянная смена лидеров в зависимости от деятельности, что обеспечивает каждому ребенку возможность пребывания в роли лидера и приобретения навыков организации других людей и самоорганизации (17а). Коллективная учебная работа. В совместной (коллективной) учебной работе детей изменяется характер отношений между учениками и учителем: ученики меньше нуждаются в помощи и поощрениях взрослого, чем в условиях фронтальной работы. Групповая работа учащихся освобождает учителя от большинства организационных, контрольных и оценочных функций, поэтому он может быть более внимателен к личностным особенностям учеников, их взаимоотношениям. Дети при этом осваивают те стороны учебной деятельности (в частности, целеполагание, планирование, контроль, оценку и учет работы), которые обычно берет на себя учитель. Этап организации, вхождения в совместную работу детей невозможен без учителя, однако, начав действовать сообща, дети сами регулируют в дальнейшем свои взаимоотношения и обсуждают деловые вопросы, разрешая в свободной дискуссии спорные проблемы. Обращение к учителю за помощью встречается не часто, лишь по таким поводам: требование дополнительной информации; апелляция к авторитету, если высказанное мнение ученик не может сам доказать, а партнер продолжает сомневаться; использование авторитета учителя для поддержания дисциплины. Особенностью совместной работы детей является также обращенность их прежде всего на партнера. Учет в собственном действии позиции других участников, децентрализованный характер совместных действий, действия за другого участника—вот ведущая характеристика-совместной работы детей. Особенностью групповой работы детей является полное равноправие всех ее участников, что особенно благотворно сказывается на поведении слабых учеников. Они все с большим удовольствием принимают участие в коллективной работе. Они при этом во многом не уступают сильным партнерам, ошибаются, но легко идут на этот риск, при непонимании задают сотоварищам вопросы, при несогласии возражают и проявляют настойчивость в споре. Учебное сотрудничество со сверстниками должно стать такой' же обязательной формой организации обучения в начальной школе, как и фронтальная, и индивидуальная работа учеников (257, с. 49—53-, 1б3а). II 1.7. Разностороннее и гармоническое развитие личности Разностороннее развитие. Разностороннее развитие личности предполагает не только развитие интересов, но и развитие способностей. Между развитием способностей и интересов существует теснейшая взаимосвязь: с одной стороны, развитие способностей совершается в деятельности, которая стимулируется интересами, с другой—интерес к той или иной деятельности поддерживается ее успешностью, которая в свою очередь обусловлена соответствующими способностями. Разностороннее развитие интересов означает развитие такой личности, которой ничто человеческое не чуждо, не исключая этим сосредоточенности интересов на чем-либо главном, наиболее значимом для личности. Точно так же разностороннее развитие способностей означает развитие такой человеческой личности, которая не была бы раз и навсегда пригнана к одной узко специализированной деятельности, а которой были бы доступны разные " сферы человеческой деятельности, что не исключает, конечно, особого развития каких-либо специальных способностей (технических, изобразительных, музыкальных и т. д.) на фоне достаточно высокого общего развития (216, с. 654). Гармоническая личность. Когда речь идет об идеале разносторонне развитой личности, то подразумевается, что это развитие будет гармоническим. Гармонические отношения между личностью и миром означают гармонию между тем, что личность требует от других, и тем, что она может и должна им дать (263, с. 6—7). Гармоническая личность — это человек, находящийся в единстве с миром, людьми и самим собой. Такой человек является непосредственно нравственной личностью. Нарушение нравственных норм сопряжено для него с нарушением целостности собственной личности. Становление такого человека может быть связано с формированием иерархической структуры мотивов или ценностей: доминированием высших уровней над низшими. Уровень мотивов или ценностей определяется мерой их общности, начиная с личных мотивов (самых низких) к интересам близких людей, коллектива, общества — вплоть до общечеловеческих универсальных целей. Гармоничность личности зависит от того, насколько это доминирование высшего уровня находится в согласии с уровнями нижележащими: например, каково соотношение сознательного и неосознаваемого, непосредственного и преднамеренного, природного и духовного уровней (248, с. 114—116). Цели, поставленные человеком, сознательно принятые им решения и намерения способны подчинить себе непосредственные побуждения, что определяет волевой характер поведения человека. Но в тех случаях, когда усвоенные ценности сами приобретают силу непосредственных побуждений, они могут определять поведение людей независимо от сознательно принятых решений, непроизвольно подчиняя себе все другие его побуждения, в том числе и неосознаваемые им самим. В этом случае можно говорить о гармонической структуре мотивационной сферы человека,, а следовательно, и о гармонической структуре его личности. Самодвижение потребностей высокого духовного порядка, например, потребности в познании, творчестве, необходимо для полноценного формирования личности человека. Более того, отсутствие роста этих потребностей обязательно ведет сначала к застою личности, а затем и к ее распаду. Следовательно, полноценное формирование человеческой личности решающим образом зависит от того, какие именно по своему содержанию потребности приобретут у него форму самодвижения, и дело воспитания заключается в том, чтобы управлять этим процессом (33, с. 34, 40). На основании длительного исследования Б. И. Додонов пришел к выводу, что структура личности приобретает гармоничность не на основе “соразмерного” и “пропорционального” развития всех ее сторон, а в результате максимального развития тех способностей человека, которые создают доминирующую направленность его личности, придающую смысл всей его жизни и деятельности. Гармоничность личности с ее внутренней стороны предполагает высокую согласованность между сознанием человека и его бессознательными психическими процессами. Такая гармония обеспечивается общечеловеческой, нравственной направленностью личности, мотивирующие силы которой подчинены единому мотиву, доминирующему и на сознательном, и на бессознательном уровне. Гармонический или дисгармонический склад личности начинает формироваться очень рано. Поэтому воспитание личности должно начинаться уже с первого года жизни ребенка. Главным при этом выступает способ педагогического воздействия, при котором воспитатель специально организует активность ребенка, а не просто подавляет нежелательные ее формы (37, с. 282). Дисгармоничная личность. Гармоничность личности достигается только в том случае, когда сознательные стремления человека находятся в полном соответствии с его непосредственными, часто даже не осознаваемыми им самим желаниями. Мотивирующая сила таких бессознательных образований настолько велика, что в условиях противоречия с сознательными стремлениями человека они приводят к острейшим аффективным конфликтам, искажающим и даже ломающим человеческую личность. Аффективные переживания, возникающие в результате конф. ликта разнонаправленных мотивационных тенденций, при опреде- ленных условиях становятся источником формирования дисгармонической личности. Острые эмоциональные реакции, негативистическое поведение больше всего свойственны детям, у которых в результате прошлого опыта прочно сложилась завышенная самооценка и соответствующий ей завышенный уровень притязаний. Эти ребята во что бы то ни стало стремятся доказать другим и, главное, самим себе, что их самооценка верна, что они действительно способны добиться желаемого, в том числе и соответствующей оценки окружающих. Среди аффективных детей встречаются также школьники и с неадекватно заниженной самооценкой, постоянно боящиеся обнаружить свою мнимую несостоятельность. Такого рода неуверенность в себе выступает лишь обратной стороной стремления к самоутверждению и служит в качестве защитного механизма против возможности оказаться не на уровне имеющихся у ребенка слишком высоких притязаний. Эмоциональные переживания, связанные с тем, что ребенок не хочет допустить в сознание мысль о своей несостоятельности и потому отвергает свой неуспех, искаженно воспринимая и толкуя все факты, свидетельствующие о его поражении, в сумме приводят к “аффекту неадекватности”. Дети с таким аффектом действительно не понимают подлинную причину ни своей неудачи, ни своего эмоционального состояния. При этом аффект неадекватности особенно продолжительно держится у тех детей, мнимая самоуверенность которых все время поддерживается временным или частичным успехом. Так начинает складываться дисгармоничная структура личности ребенка. В сознании—высокая самооценка, высокие притязания, желание во что бы то ни стало быть на уровне своих мнимых возможностей как в своих собственных глазах, так и в глазах других людей. А в области бессознательных психических процессов — неуверенность в себе, которую ребенок не хочет допустить в сознание. С возрастом у одних детей возникает потребность оправдать свои особенности, и тогда они начинают превращать “пороки в добродетели”, т. е. относиться к ним как ценностным. В этих случаях “рассогласованность” между сознанием и поведением, казалось бы, исчезает, однако в действительности она остается, ибо у таких детей постоянно возникают конфликты с окружающими людьми, сомнения и чувство неудовлетворенности, связанное с кажущейся недооценкой значимости их личности. Другие дети продолжают сознательно принимать усвоенные ими нравственные ценности, которые, находясь в конфликте с особенностями их личности, вызывают у этих ребят постоянный разлад с собой. В результате из детей с непреодолимым аффектом формируются люди, всегда находящиеся не в ладу с окружающими и с собой, обладающие многими отрицательными чертами характера. Нередко из таких детей выходят люди социально неадаптированные, склонные к преступлениям. ]б8< Таким образом, люди с дисгармонической организацией личности — это не просто индивиды с направленностью “на себя”. Это люди с двойной направленностью, находящиеся в конфликте с собой, люди с расщепленной личностью, у которых сознательная психическая жизнь и жизнь неосознанных аффектов находится в постоянном противоречии (37, с. 264—273). Внутренний конфликт. Домирование той или иной- мотивации может быть различным на сознательном и неосознанном уровнях. Например, сознательно человек может стремиться к одному, а действовать в соответствии с побуждением, доминирующим на неосознанном уровне. В таких случаях мы имеем дисгармоническое строение личности, постоянно раздираемой внутренними конфликтами (34, с. 174). Подобный конфликт возникает лишь при определенных условиях. Условия эти одновременно внешние и внутренние. Внешние условия конфликта сводятся в основном к тому, что удовлетворение каких-либо глубоких и активных мотивов и отношений личности становится вовсе невозможным или находится под угрозой. Внутренние условия психологического конфликта сводятся к противоречию или между различными мотивами и отношениями личности, например долга и личных интересов, или между возможностями и стремлениями личности. Конечно, внутренние условия психологического конфликта у человека не возникают спонтанно, а, в свою очередь, обусловлены внешней ситуацией и историей личности. Другое необходимое условие психологического конфликта — субъективная неразрешимость ситуации. Конфликт возникает тогда, когда человеку кажется, что он не в состоянии изменить объективные условия, которые породили конфликт. Поэтому психологический конфликт разрешается только тогда, когда у человека складывается новое отношение к объективной ситуации, породившей конфликт, и новые мотивы деятельности. Развитие и разрешение конфликта представляет собой острую форму развития личности. В психологическом конфликте изменяются прежние и формируются новые отношения личности; изменяется сама структура личности. Более того, внутренний конфликт—необходимое условие развития самосознания (177, с. 239— 240). Смысловой барьер. Одним из показателей дисгармоничности личности школьника является феномен “смыслового барьера”. Причина этого явления заключается в том, что взрослый, воздействуя на ребенка, не учитывает или не считается с наличием у него активно действующих в это время потребностей и стремлений. В результате у ребенка возникает конфликт между его непосредственным устремлением и желанием выполнить то, что требует от него взрослый. Часто ребенок не способен сознательно. уступить определенному желанию взрослого, и тогда у него возникает особая защитная реакция: он как бы перестает слышать и понимать предъявляемое ему требование. На самом деле он все прекрасно слышит, но не воспринимает смысла адресованных ему слов. Смысловой барьер может возникнуть и по отношению к конкретному человеку, независимо от того, какие требования он -предъявляет, и по отношению к конкретному требованию, независимо от того, кто предъявляет это требование. Смысловой барьер по отношению к конкретному человеку возникает обычно в результате таких действий взрослого (учителя), вызывающих конфликт с ребенком, когда он не учитывает подлинные мотивы поведения ребенка или приписывает ему мотивы, которых у ребенка в действительности нет. Ребенок в этом случае, считая, что о нем судят неправильно, обижается на взрослого, остро эмоционально переживает несправедливость по отношению к себе. Смысловой барьер может возникнуть и в том случае, когда учитель объективно прав, а ученик не согласен с ним, так как не осознает действительных мотивов своего поведения. Опасность возникающего в этом случае смыслового барьера заключается в том, что смысл слов учителя не воспринимается школьником и между воспитателем и учеником исчезает контакт и взаимопонимание. Чтобы не допустить появления смыслового барьера при возникновении конфликтной ситуации, необходимо выяснить, как сам ребенок понимает причину своего поступка. Выяснение причины должно производиться доброжелательным тоном без обвинения ребенка. Если подросток не осознает действительного мотива своего поведения, с ним нужно провести специальную работу, без упреков и нотаций, чтобы он осознал этот мотив. Необходим дружеский разговор, в котором учитель показывает ученику, как объективно выглядит его поступок. Смысловой барьер по отношению к конкретному требованию возникает тогда, когда безрезультатное повторение одного и того же требования становится для ребенка настолько привычным, что он перестает его воспринимать. Как правило, это случается с теми требованиями, смысл которых различен для воспитателя и воспитанника. Во избежание образования смыслового барьера этого типа не стоит многократно повторять одни и те же требования или укоры, на которые ребенок не реагирует. Чтобы требование было воспринято и возымело действие, необходимо, чтобы оно соответствовало внутренней позиции ученика (37, с. 264—273; 65, с. 103—105).
|