IV.2. Деятельность и поведение

В психологии нет единого взгляда на деятельность и пове­дение. Обычно их разграничение проводится с двух основных позиций.

Одно направление рассматривает поведение как наиболее ши­рокое понятие, включающее различные формы активности (жиз­недеятельности) животных и человека. Деятельность, таким об­разом, является одним из частных его проявлений, относящихся только к человеку. Животные обладают поведением, но не дея­тельностью, которая им недоступна.

Согласно другой точке зрения, исходным понятием становится человеческая деятельность. Поведение в этом контексте— дея­тельность, направленная на других людей, так или иначе затра­гивающая межличностные взаимоотношения, т. е. в максималь­ной степени имеющая социальный аспект. Поведение соотносится с нравственными действиями личности и слагается из ее по­ступков.

Факторы, влияющие на социальное поведение человека. На со­циальное. поведение человека оказывают особое влияние следую­щие факторы:

1. Если в прошлом опыте появление тех или иных стимулов приводило к поощрению определенных действий человека, то чем более настоящие стимулы походят на прошлые, тем вероятнее, что человек произведет те же действия или какие-то подобные действия.

2. Чем чаще в течение некоторого периода времени один чело­век поощряет действия другого, тем чаще этот другой человек проявляет такие действия.

3. Чем ценнее для человека действия другого человека, тем чаще он совершает действие, поощрямое действием другого.

4. Чем чаще человек в недавнем прошлом принимал поощре­ния от других людей, тем менее ценной для него становится каж­дая дальнейшая единица такой активности,

5. Чем больше закон справедливого поощрения нарушается к невыгоде данного человека, тем вероятнее он обнаруживает эмо­циональное поведение, выражаемое раздражением (277, с. 53—75).

Виды деятельности и поведения. Активность человека, направ­ленная на различные объекты, может представлять собой преоб­разовательную, познавательную или ценностно-ориентационную Деятельность. Преобразовательная деятельность приводит к из­менению, трансформации объекта. В процессе познавательной дея­тельности человек получает знания об объектах — информацию об их качествах, объективных связях, отношениях, законах реаль­ного мира. Ценностно-ориентационная деятельность предполагает придание объекту определенной ценности. В этом случае человек приобретает информацию о значении этого объекта для него са­мого или для других людей.

Общение человека с другими людьми предстает как вид дея­тельности, опосредствующий другие, но ими же порождаемый.

Четыре перечисленных вида деятельности взаимосвязаны. Воз­можно и их органическое слияние, так что в результате возника­ет новая деятельность, отличная от всех четырех исходных. Речь идет о деятельности художественной, воплощающейся в искусст­ве. Поэтому она занимает особое место в общей системе видов и форм человеческой деятельности (97, с. 53, 104—111).

Поведение детей' в трудных ситуациях. В поведении детей от 8 до 12 лет в трудных ситуациях отчетливо проявляются возраст­ные различия. Более младшие испытывают наибольшие трудно­сти в ситуации, требующей контроля моторных действий; они больше, чем старшие дети, подвержены отклонениям от целена­правленной деятельности, чаще допускают ошибки в первом за­дании.

Старшие дети (11—12 лет) более чувствительны к тем ситуа­циям, которые содержат в себе элементы “публичного поведения” и оценивания, а также к возникающему в связи с этим чувству личностной угрозы.

Насколько младшие не видят связи между своими успехами в учебе и собственным будущим и сохраняют оптимизм относи­тельно собственных жизненных перспектив, настолько старшие дети н, подростки все более отчетливо видят эту связь, вследствие чего неудачи (и прежде всего в учебе) становятся для них источ­ником огорчений и беспокойства.

Наиболее характерной реакцией младших детей на трудности является отказ от достижения результата, старшие дети обнару­живают большую настойчивость, а иногда и упорство в стремле­нии к цели (239, с. 31).

“Выученная беспомощность”. Человек может приобретать свое­образный негативный опыт, состоящий в том, что его действия никак не влияют на ход событий и не приводят к желательным результатам. Такой опыт усиливает ожидание неподконтрольно-сти человеку результатов его действий, вследствие чего возникает.тройственный дефицит—.мотивационный, когнитивный и эмоцио-

нальный. Мотивационный дефицит проявляется в торможении по­пыток активного вмешательства в ситуацию. Когнитивный — в трудности последующего научения тому, что в аналогичных си­туациях действие может оказаться вполне эффективным. Эмоцио­нальный же дефицит проявляется в возникающем из-за бесплод­ности собственных действий подавленном или даже депрессивном состоянии. Сознание несопряженности между действием и его ре­зультатом может иметь далеко идущие последствия и, если не в ситуации достижения, то хотя бы в ситуации избегания, приво­дить к депрессивно окрашенной беспомощности. Например, если все способы лечения оказываются безрезультатными и болезнь представляется неизлечимой. '

Неудача порождает ббльшую беспомощность, чем успех. Но да­же успех, который не получает внутреннего объяснения, может вести к проявлению выученной беспомощности вплоть до эмо­ционального дефицита — появления тревоги.

Выученная беспомощность наблюдается, когда задание кажет- - ся выполняющему его человеку настолько трудным, что начина­ются сомнения в своей способности найти правильное решение и каждый результат переживается как неподконтрольный. Постоян­но накапливающиеся неудачи ведут к научению беспомощности при условии, что вера в принципиальную разрешимость задачи еще не подорвана, если другие справляются с заданием.

В исследовании, проведенном с учениками V класса в естест­венной Для них ситуации школьных занятий, один из двух учите­лей давал школьникам разрешимые, а другой — неразрешимые задания. Когда же впоследствии “неразрешимый” учитель давал им задания, которые предварительно, работая с первым учителем, они решали, ученики уже не справлялись с ними. Можно предпо­ложить, что Дети догадывались о том, что учитель давал им не­разрешимые задачи. В этом случае при работе с “неразрешимым” учителем у них могло сложиться убеждение в несопряженности между их действием и результатом, а переживание неудачи и не­гативная самооценка могли отсутствовать. В итоге они должны были усомниться не в своих способностях, а в своем учителе. Объективная беспомощность при работе с разрешимыми задачами должна проявляться в весьма ограниченных, особых соц^льных ситуациях.

Человек может прекратить попытки, почувствовав их неэффек­тивность 8 осуществлении желательного поведения. Или он может быть уверенным в своих способностях, но прекратить попытки к действию, ожидая, что его поведение не окажет нужного эф­фекта на окружение, лишенное отзывчивости, или будет постоян­но наказываться.

Приписывание причин неудачи своей неспособности может серьезно нарушить процесс решения задачи.

Пятиклассники, подразделенные на группы “беспомощных” и “ориентированных на достижение”, после непродолжитель­ной стадии упражнения сталкивались с длительной неудачей в

выполнении задания на различение понятий. Ориентированные на достижение успеха дети реагировали на неудачу главным обра­зом размышлением о том, как рациональнее организовать про­цесс решения задачи. В то же время их “беспомощные” товарищи изнуряли себя, объясняя неудачи своей бездарностью, одновре­менно пытаясь защититься от негативных аффектов и теряя вре­мя на безотносительные к заданию фантазии. Кроме того, если большинство ориентированных на достижение детей продолжали придерживаться целесообразных стратегий выдвижения гипотез или даже переходили к еще более эффективным стратегиям, то почти все “беспомощные” дети отказывались от таких стратегий в пользу более примитивных и неэффективных гипотез j[256a, с. 114—133).