![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
IV.2. Деятельность и поведение
В психологии нет единого взгляда на деятельность и поведение. Обычно их разграничение проводится с двух основных позиций. Одно направление рассматривает поведение как наиболее широкое понятие, включающее различные формы активности (жизнедеятельности) животных и человека. Деятельность, таким образом, является одним из частных его проявлений, относящихся только к человеку. Животные обладают поведением, но не деятельностью, которая им недоступна. Согласно другой точке зрения, исходным понятием становится человеческая деятельность. Поведение в этом контексте— деятельность, направленная на других людей, так или иначе затрагивающая межличностные взаимоотношения, т. е. в максимальной степени имеющая социальный аспект. Поведение соотносится с нравственными действиями личности и слагается из ее поступков. Факторы, влияющие на социальное поведение человека. На социальное. поведение человека оказывают особое влияние следующие факторы: 1. Если в прошлом опыте появление тех или иных стимулов приводило к поощрению определенных действий человека, то чем более настоящие стимулы походят на прошлые, тем вероятнее, что человек произведет те же действия или какие-то подобные действия. 2. Чем чаще в течение некоторого периода времени один человек поощряет действия другого, тем чаще этот другой человек проявляет такие действия. 3. Чем ценнее для человека действия другого человека, тем чаще он совершает действие, поощрямое действием другого. 4. Чем чаще человек в недавнем прошлом принимал поощрения от других людей, тем менее ценной для него становится каждая дальнейшая единица такой активности, 5. Чем больше закон справедливого поощрения нарушается к невыгоде данного человека, тем вероятнее он обнаруживает эмоциональное поведение, выражаемое раздражением (277, с. 53—75). Виды деятельности и поведения. Активность человека, направленная на различные объекты, может представлять собой преобразовательную, познавательную или ценностно-ориентационную Деятельность. Преобразовательная деятельность приводит к изменению, трансформации объекта. В процессе познавательной деятельности человек получает знания об объектах — информацию об их качествах, объективных связях, отношениях, законах реального мира. Ценностно-ориентационная деятельность предполагает придание объекту определенной ценности. В этом случае человек приобретает информацию о значении этого объекта для него самого или для других людей. Общение человека с другими людьми предстает как вид деятельности, опосредствующий другие, но ими же порождаемый. Четыре перечисленных вида деятельности взаимосвязаны. Возможно и их органическое слияние, так что в результате возникает новая деятельность, отличная от всех четырех исходных. Речь идет о деятельности художественной, воплощающейся в искусстве. Поэтому она занимает особое место в общей системе видов и форм человеческой деятельности (97, с. 53, 104—111). Поведение детей' в трудных ситуациях. В поведении детей от 8 до 12 лет в трудных ситуациях отчетливо проявляются возрастные различия. Более младшие испытывают наибольшие трудности в ситуации, требующей контроля моторных действий; они больше, чем старшие дети, подвержены отклонениям от целенаправленной деятельности, чаще допускают ошибки в первом задании. Старшие дети (11—12 лет) более чувствительны к тем ситуациям, которые содержат в себе элементы “публичного поведения” и оценивания, а также к возникающему в связи с этим чувству личностной угрозы. Насколько младшие не видят связи между своими успехами в учебе и собственным будущим и сохраняют оптимизм относительно собственных жизненных перспектив, настолько старшие дети н, подростки все более отчетливо видят эту связь, вследствие чего неудачи (и прежде всего в учебе) становятся для них источником огорчений и беспокойства. Наиболее характерной реакцией младших детей на трудности является отказ от достижения результата, старшие дети обнаруживают большую настойчивость, а иногда и упорство в стремлении к цели (239, с. 31). “Выученная беспомощность”. Человек может приобретать своеобразный негативный опыт, состоящий в том, что его действия никак не влияют на ход событий и не приводят к желательным результатам. Такой опыт усиливает ожидание неподконтрольно-сти человеку результатов его действий, вследствие чего возникает.тройственный дефицит—.мотивационный, когнитивный и эмоцио- нальный. Мотивационный дефицит проявляется в торможении попыток активного вмешательства в ситуацию. Когнитивный — в трудности последующего научения тому, что в аналогичных ситуациях действие может оказаться вполне эффективным. Эмоциональный же дефицит проявляется в возникающем из-за бесплодности собственных действий подавленном или даже депрессивном состоянии. Сознание несопряженности между действием и его результатом может иметь далеко идущие последствия и, если не в ситуации достижения, то хотя бы в ситуации избегания, приводить к депрессивно окрашенной беспомощности. Например, если все способы лечения оказываются безрезультатными и болезнь представляется неизлечимой. ' Неудача порождает ббльшую беспомощность, чем успех. Но даже успех, который не получает внутреннего объяснения, может вести к проявлению выученной беспомощности вплоть до эмоционального дефицита — появления тревоги. Выученная беспомощность наблюдается, когда задание кажет- - ся выполняющему его человеку настолько трудным, что начинаются сомнения в своей способности найти правильное решение и каждый результат переживается как неподконтрольный. Постоянно накапливающиеся неудачи ведут к научению беспомощности при условии, что вера в принципиальную разрешимость задачи еще не подорвана, если другие справляются с заданием. В исследовании, проведенном с учениками V класса в естественной Для них ситуации школьных занятий, один из двух учителей давал школьникам разрешимые, а другой — неразрешимые задания. Когда же впоследствии “неразрешимый” учитель давал им задания, которые предварительно, работая с первым учителем, они решали, ученики уже не справлялись с ними. Можно предположить, что Дети догадывались о том, что учитель давал им неразрешимые задачи. В этом случае при работе с “неразрешимым” учителем у них могло сложиться убеждение в несопряженности между их действием и результатом, а переживание неудачи и негативная самооценка могли отсутствовать. В итоге они должны были усомниться не в своих способностях, а в своем учителе. Объективная беспомощность при работе с разрешимыми задачами должна проявляться в весьма ограниченных, особых соц^льных ситуациях. Человек может прекратить попытки, почувствовав их неэффективность 8 осуществлении желательного поведения. Или он может быть уверенным в своих способностях, но прекратить попытки к действию, ожидая, что его поведение не окажет нужного эффекта на окружение, лишенное отзывчивости, или будет постоянно наказываться. Приписывание причин неудачи своей неспособности может серьезно нарушить процесс решения задачи. Пятиклассники, подразделенные на группы “беспомощных” и “ориентированных на достижение”, после непродолжительной стадии упражнения сталкивались с длительной неудачей в выполнении задания на различение понятий. Ориентированные на достижение успеха дети реагировали на неудачу главным образом размышлением о том, как рациональнее организовать процесс решения задачи. В то же время их “беспомощные” товарищи изнуряли себя, объясняя неудачи своей бездарностью, одновременно пытаясь защититься от негативных аффектов и теряя время на безотносительные к заданию фантазии. Кроме того, если большинство ориентированных на достижение детей продолжали придерживаться целесообразных стратегий выдвижения гипотез или даже переходили к еще более эффективным стратегиям, то почти все “беспомощные” дети отказывались от таких стратегий в пользу более примитивных и неэффективных гипотез j[256a, с. 114—133).
|