Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития психогенного происхождения

III. ЗПР психогенного происхождения — нарушения разви­тия, вызванные неблагоприятным влиянием социальной среды, условиями воспитания ребенка. Эта группа объеди­няет формирование личности ребенка по истерическому ти­пу, по неустойчивому типу, развитие в условиях безнадзорно­сти или повышенной опеки, чрезмерное потакание всем ка­призам ребенка, отношение к нему как к «вундеркинду». При этой форме ЗПР нередко недостатки воспитания и сти­муляции развития усугубляются недостатками мозговых си­стем, обеспечивающих познавательную деятельность.

В случае, когда ребенок предоставлен сам себе и не полу­чает необходимого педагогического воздействия со стороны семьи или замещающего ее учреждения, растет в условиях безнадзорности, гипоопеки, особенно близких, ведущих асоциальный образ жизни, у него не формируются познава­тельные интересы, интеллектуальные склонности и установ­ки, чувство долга и ответственности, не развивается способность к торможению непосредственных чувств и желании. Ребенок, выросший в таких условиях, не понимает значения интеллектуального труда, знаний, культурных ценностей, не приобретает навыки поведения в обществе. Оказавшись за школьной партой, он вряд ли будет прикладывать усилия к выполнению рутинных школьных заданий: непосредствен­ного удовольствия от этого он не получает, оценка учителя часто бывает скептической или отрицательной (ведь такой ребенок обычно не подготовлен в должной степени к школь­ному обучению и закономерно оказывается среди слабых учеников), от родителей ни заинтересованности, ни под­держки ожидать не приходится. Естественной реакцией на подобное развитие событий у ребенка будет негативное от­ношение к учебной ситуации, которое он не умеет и не счи­тает нужным сдерживать. Уходы из класса, прогулы, кон­фликты с учителем, агрессивное отношение к другим детям (надо же хоть как-нибудь самоутвердиться!) приводят к тому, что и взрослые начинают воспринимать ребенка как хулига­на, и сам ребенок воспринимает себя так же.

При неблагоприятном влиянии окружения на инфантиль­ного ребенка (воспитание в условиях повышенной опеки, безнадзорности и педагогической запущенности, неадекват­но высоких требований со стороны взрослых, недостаточно­сти эмоционального контакта с близкими) и при сочетании инфантильности с отдельными патологическими чертами характера (возбудимость, конфликтность, демонстративность, эгоцентризм, выраженная капризность, слабость во­левой регуляции и др.) возникает почва для искаженного формирования личности. Сочетание инфантильных особен­ностей и искажения мотивационной сферы ребенка получи­ло название дисгармонического инфантилизма. При этом виде инфантилизма на первый план выступают неспособность к волевому усилию, слабость нравственных установок, ориен­тация в поступках на получение удовольствия; или, напро­тив, повышенная заторможенность, болезненная неуверен­ность в себе, неспособность добиться успеха из-за отказа от попыток что-либо сделать (такой ребенок настолько неуве­рен в своих возможностях, что говорит «не могу» до того, как сделает попытку выполнить задание, не проявляет активно­сти в деятельности и играх).

При воспитании с повышенной опекой, когда ребенка ли­шают возможности проявить самостоятельность, инициати­ву, принять ответственность за свои поступки, происходит формирование установки на бездеятельность и постоянную помощь, иждивенческой позиции, неспособности к волево­му усилию. В условиях социально-педагогической запущен­ности причиной дезадаптации является несформированность способности подчинять свои потребности школьным правилам. Ребенок, воспитанный по типу «кумир семьи», привыкает к постоянному восхищению собой, своими спо­собностями и качествами. Он не умеет сравнивать свои до­стижения со сверстниками, критически оценивать их, при­кладывать усилия для улучшения результата. Отсутствие воз­можности быть в центре внимания травмирует ребенка, его эгоцентрическая установка мешает наладить отношения с другими детьми, в результате у него формируется негативная установка и к школьным занятиям, и к одноклассникам.

Искаженное формирование личности может произойти также в ситуации, когда ребенок находится под воздействи­ем постоянных психотравмирующих факторов (безразлич­ное отношение со стороны родителей, неприятие ребенка, завышенные требования, не соответствующие его реальным возможностям, алкоголизм одного из родителей с агрессив­ным отношением к ребенку или к другим близким и т.п.). В этих случаях патологическое формирование личности имеет в своей основе тревожность, робость, боязливость, невроти­ческие проявления, отсутствие активности и инициативы, повышенную заторможенность, неуверенность в своих си­лах, склонность отказываться от деятельности и замыкаться в себе. Это приводит к тому, что ребенок не прикладывает усилий по преодолению трудностей, любое задание вызыва­ет у него страх, попытку отказа от выполнения предложен­ной работы. Отсутствие самостоятельности, затормо­женность приводят к тому, что ребенок постоянно нуждает­ся в стимуляции, поддержке, поощрении для того, чтобы проявить свои потенциальные возможности.

На фоне дисгармонического инфантилизма может фор­мироваться тот или иной вариант психопатического разви­тия личности. Это может быть так называемая психопатия неустойчивого круга — внушаемый, подчиняемый, избегающий систематического труда, неспособный к стойким при­вязанностям, со слабыми морально-этическими установка­ми человек, который склонен «плыть по течению», подчи­няться более сильным лидерам, не оценивая критически свои поступки и перспективы. Ребенок неустойчивого типа не склонен прикладывать усилия для достижения успеха в учебной деятельности, он предпочитает слоняться по школьным коридорам вместо пребывания в классе, часто оказывается в подростковых асоциальных компаниях. Такой ребенок не производит впечатления злостного нарушителя дисциплины, так как он легко соглашается с тем, что непра­вильно себя ведет, однако усилий для изменения своего по­ведения по-прежнему не прикладывает. К такому ребенку приложима американская пословица: «Можно подвести ко­ня к воде, но нельзя заставить его напиться». Он нередко ставит педагога в тупик тем, что при внешней подчиняемости от него трудно добиться успехов в учебе, так как он не прикладывает необходимого для учебы старания. Ребенок с формирующейся психопатией неустойчивого круга (более, чем кто-либо другой) нуждается в четкой последовательнос­ти требований взрослых, воспитывающих его, особенно вре­доносны для него безразличие и гипоопека с их стороны, расхождение в требованиях, предъявляемых школой и семь­ей или разными членами семьи. Более чем кому-либо друго­му ему необходима помощь взрослого, направляющая его интересы и организующая его деятельность. При благопри­ятном ходе развития у ребенка формируются положитель­ные социальные установки, умение трудиться, он может бла­гополучно адаптироваться к социальному окружению. Не­благоприятное окружение и неправильное отношение к ребенку могут привести к школьной дезадаптации, форми­рованию стойких асоциальных установок и раннему знаком­ству с правоохранительными органами. Принято выделять также психопатию истерического круга — для нее характер­ны демонстративность, стремление быть в центре внимания, преувеличенные эмоциональные реакции, склонность к функциональным расстройствам. Если у такого ребенка воз­никают учебные трудности, приводящие к отрицательной оценке его окружающими, он ищет признания другими спо­собами — от фантазирования на тему о своих необыкновенных способностях или приключениях до демонстрации соб­ственной слабости, болезненности, тех или иных отклоне­ний в состоянии здоровья, что позволяет ему получить до­полнительное внимание и заботу взрослых и в то же время избежать учебной нагрузки. Такие дети могут иметь широ­кий спектр функциональных расстройств в состоянии здо­ровья: головные боли, обмороки, боли в животе, периодиче­ские нарушения зрения и др. Основные признаки, позволя­ющие отнести эти расстройства к истерическим, — это отсутствие подтверждения болезни при обследовании ре­бенка и так называемый «механизм условной приятности», т.е. болезненные проявления позволяют ребенку избежать тяжелой, психологически неприемлемой для него ситуации, в частности ситуации неуспешного обучения.

Однако необходимо отметить, что в большинстве случаев проявления школьной дезадаптации у детей, выросших в не­благополучных условиях, складываются в результате влия­ния не только социально-психологических факторов. Для реализации интеллектуального и личностного потенциала ребенка имеют большое значение как условия воспитания и обучения, так и индивидуальные психологические (а иногда и патологические, т.е. обусловленные болезненными откло­нениями) черты ребенка, темп созревания его умственных способностей, его физиологические ресурсы (состояние здоровья, работоспособность и т.д.). Нередко отклонения в состоянии и развитии ребенка (инфантилизм, повышенная истощаемость) оказываются незамеченными, а на первый план выступают нарушения поведения, которые оказывают­ся реакцией ребенка на тяжелую для него ситуацию. Эти вторичные нарушения нередко имеют более яркие проявле­ния и социальные последствия. Так, например, замедление созревания регуляторных структур ствола и коры головного мозга, которые мы наблюдаем при состояниях психофизиче­ского инфантилизма, могут в такой степени отягощаться не­вротическими и психопатоподобными нарушениями, воз­никающими у ребенка при неадекватных его уровню разви­тия школьных требованиях, что реальные, физиологически обусловленные учебные трудности как бы уходят на второй план, а на первый план выступают нарушения поведения. Однако скорректировать поведение ребенка, помочь ему адаптироваться к школе без учета особенностей и возможно­стей ребенка, без формирования содержательной учебной мотивации и создания ситуации успешного обучения невоз­можно.

Тот факт, что дети с задержкой в развитии чаще встречают­ся в неблагополучных семьях, приводит к ошибочному впе­чатлению о том, что причина их интеллектуальной недоста­точности является только социальной. Результаты обследо­вания таких детей говорят о высокой частоте мозговых нарушений разной степени выраженности, в том числе и в структурах, обеспечивающих познавательную деятельность. Повседневная практика показывает, что дети только с явле­ниями педагогической запущенности и искаженного лично­стного развития в результате неправильного воспитания способны восполнить пробелы в своих знаниях и догнать сверстников в условиях массовой школы — если для них бу­дут созданы адекватные педагогические условия и применен индивидуальный подход. Гораздо пагубнее роль недостаточ­ной стимуляции развития для детей с явлениями мозговой недостаточности. Эти дети гораздо более уязвимы в отноше­нии неблагоприятных условий внешней среды, и очень час­то биологические причины усугубляются социальными. Та­кие дети нуждаются в более активной стимуляции умствен­ной деятельности, чем их здоровые сверстники. В семье, уделяющей ребенку должное внимание, даже выраженная степень задержки развития на фоне мозговой недостаточно­сти может быть частично компенсирована за счет активиза­ции различных сторон умственной деятельности ребенка. В неблагополучных же семьях, в условиях безнадзорности раз­витие таких детей еще более замедляется. Этому способству­ет также наслоение ситуационно обусловленных психичес­ких нарушений: невротических проявлений, эмоциональ­ной неустойчивости и возбудимости, патологических ферм поведения. Кроме того, те же самые факторы, которые вы­зывают педагогическую запущенность — отсутствие долж­ного внимания со стороны родителей, — способствуют и возникновению органических поражений мозга. Очевидно, что мать, не проявляющая заботы о своем ребенке еще до его рождения, употребляющая алкоголь и наркотики во время беременности, не уделяет ему необходимого внимания и после его рождения: недосмотр приводит к частым мозго­вым травмам, серьезным заболеваниям, ребенок не получает необходимого лечения, не проводятся восстановительные лечебные мероприятия. Все это сказывается на функцио­нальном состоянии детского мозга, и, несмотря на его ко­лоссальные компенсаторные возможности, развивается он более медленно и менее успешно, чем это было заложено генотипически.