Представления. В психологии «представление» трактуется как «наглядный об­раз предмета или явления, возникающий на основе прошлого опыта (данных ощущений и восприятий) путем

В психологии «представление» трактуется как «наглядный об­раз предмета или явления, возникающий на основе прошлого опыта (данных ощущений и восприятий) путем его воспроизве­дения в памяти или в воображении».

Представления играют важную роль в жизни человека. Про­цесс обучения детей строится с учетом особенностей формирова­ния и развития представлений, так как актуализация имеющихся и вновь усвоенных знаний всегда сопровождается возникновени­ем образов тех предметов и явлений, о которых они говорят, ду­мают, вспоминают. Представления возникают в отсутствии объек­тов. Как правило, в них отражаются наиболее характерные осо­бенности, присущие целой группе сходных объектов.

Физиологической основой представлений является повторное возбуждение в коре головного мозга временных связей («следов»), возникающих при восприятии объектов и актуализирующихся под воздействием не самих этих объектов, а других раздражителей, связанных с ними в прошлом опыте.

Различают представления памяти и представления воображе­ния. В дальнейшем в этом параграфе мы будем говорить о пред­ставлениях памяти у умственно отсталых учащихся.

Представления с учетом доминирующих в их образовании ана­лизаторов бывают зрительные, слуховые, осязательные, обонятельные и др.

Поскольку представление - это образ предмета, возникший на основе восприятия, оно во многом зависит от качества вос­приятия и, в свою очередь, само оказывает существенное влия­ние на процесс восприятия. Образы представлений богаче по со­держанию образов восприятий, так как это уже интеграция наи­более значимых признаков объекта, отнесение его к определен­ной категории. Следовательно, представления тесно связаны не только с восприятием, но и с памятью, мышлением, речью. Так, для того чтобы у учеников формировались четкие, адекватные и устойчивые представления, необходим полноценный анализ пред­метов и явлений, стремление как можно точнее и на длительный срок запомнить воспринятое. Вместе с тем изучение любого явле­ния начинается с формирования у учеников предметно-простран­ственного образа этого явления. От прочности и адекватности этих чувственных образов - представлений - во многом зависит пра­вильность понятий, суждений, умозаключений, выводов.

У людей в зависимости от их индивидуальных особенностей представления отличаются устойчивостью, полнотой, четкостью и другими качествами. Образ предмета, воспринятого ранее, мо­жет быть вызван намеренно или возникнуть в сознании человека непроизвольно. Представления школьников с интеллектуальной недостаточностью являются той главной чувственной основой, на которой формируются понятия. От адекватности и устойчивости представлений в известной мере зависит успех обучения в школе. Неполноценность представлений умственно отсталых учащихся от­рицательно сказывается на всей познавательной деятельности.

У умственно отсталых учеников отмечается большое своеобра­зие в развитии всей психической деятельности, в том числе и представлений. В коррекционной психологии проведен ряд иссле­дований, направленных на изучение зрительных представлений у школьников с недостатками умственного развития разных возра­стных групп. Авторы констатируют бедность, недоста­точную дифференцированность, в ряде случаев неадекватность представлений о реальной действительности у этой категории уче­ников.

У учащихся первых классов специальных (коррекционных) школ VIII вида представления предметов существенно отличают­ся от реальных предметов. Так, в рисунках первоклассников, вы­полненных по памяти после восприятия знакомых им объектов, обнаруживается отсутствие многих характерных для них частей (например, фигура человека бывает лишена туловища, руки и ноги пристраиваются прямо к голове - «головоног»); предметы изоб­ражаются в ином положении, другого размера, чем те, которые были предъявлены. Не всегда сохраняется и пространственное рас­положение отдельных частей объекта. Например, показанные пе­дагогом ручные часы ученики рисуют без винтика для перевода стрелок или без секундной стрелки; изображают предметы значи­тельно меньшего размера, чем предъявленный оригинал.

Замечено, что у умственно отсталых учащихся в памяти слабо сохраняются пространственные отношения, в которых находятся объекты. Вместо специфических пространственных отношений пред­метов реального мира преобладают неспецифические отношения. При словесном воспроизведении содержания сюжетной картины сразу после ее рассмотрения у школьников с недостатками ум­ственного развития обнаруживается неполнота представлений: они воспроизводят не более трети изображенного на картине.

У учащихся IV-V классов также прослеживаются фрагмен­тарность, скудность, искаженность представлений. Вместо обоб­щенных представлений ученики репродуцируют конкретные чер­ты, возникшие на основе индивидуального опыта, либо называ­ют случайно возникшие в их памяти признаки других объектов, сходных с описываемым. Например, давая характеристику такой реке, как Волга, ученики говорят: «В ней купаться можно». Другие утверждают, что в ней «добывают нефть, на дне залегает золото». Часто у них возникают посторонние, неадекватные ассоциации, связанные с другим кругом понятий. За словом у умственно отста­лых школьников не всегда стоит правильный образ.

Анализ графических работ учеников данного возраста свиде­тельствует об искаженное™ их предметно-пространственных пред­ставлений. В тех случаях, когда они обнаруживают правильные представления о предметах и явлениях в устном опросе, их графи­ческое изображение оказывается более удачным.

В ходе коррекционного обучения у старшеклассников представ­ления претерпевают некоторые качественные изменения. Пред­ставления простых объектов становятся более полными; в словес­ном воспроизведении сюжетных картин наблюдается меньше ис­кажений и пространственных нарушений.

Как отмечают многие исследователи, с течением времени про­исходят изменения представлений объектов как у нормально раз­вивающихся, так и у умственно отсталых учеников. Причем чем больше времени проходит с момента восприятия предмета до ак­туализации его образа, тем значительнее оказываются отличия представлений от реального предмета. Однако представления уча­щихся с недостатками умственного развития подвержены особо сильным и своеобразно протекающим изменениям. Обнаружено, что и у учеников массовой общеобразовательной школы, и у ум­ственно отсталых школьников представления изменяются быст­рее в течение первого времени после восприятия, затем эти изме­нения идут медленнее. У учеников с недостатками умственного развития изменение представлений происходит практически сра­зу же после восприятия объектов. Так, уже через 3 минуты после знакомства с предметом представления о нем у умственно отста­лых учащихся оказываются резко сглаженными, некоторые черты полностью исчезают или оказываются слабо выраженными. С те­чением времени образ объекта все больше утрачивает присущие оригиналу особенности и делается похожим на хорошо извест­ный детям предмет. Происходит уподобление образов одних объек­тов другим предметам. Так, представления знакомого объекта, имеющего необычные детали (предъявлялись контурные изобра­жения башмака с очень длинным носком, домика, у которого края крыши были очень низко опущены, и др.), уподобляются учениками-олигофренами 3-4 классов хорошо сохранившим­ся в памяти представлениям привычного изображения этого объек­та. Лишь 17% учащихся сразу после показа изображения воспро­изводят объекты точно. У всех остальных учеников в большей или меньшей степени своеобразие объекта сглаживается.

Уподобление нового представления старому со временем ста­новится все более полным. В рисунках учени­ков, выполненных через месяц после восприятия контурных изоб­ражений, наблюдается резкое сглаживание всех специфических признаков объектов. При этом некоторые умственно отсталые школьники вносят такие добавления при изображении предме­тов, которые делают их еще более похожими на знакомые обычные объекты. Так, рисуя башмак, они укорачивают его носок, пририсовывают каблук, шнурки. В рисунках домика на крыше по­является труба, из которой идет дым, крышу рисуют более поло­гой и т.д.

У нормально развивающихся учащихся также отмечаются из­менения представлений, однако они имеют другой характер: уси­ление необычных черт объекта. Психологами это интерпретируется как неосознанная борьба с забыванием.

Несомненный интерес представляют материалы, характеризу­ющие особенности изменения зрительных представлений несколь­ких сходных объектов, воспринятых умственно отсталыми учащи­мися одновременно или в течение небольшого отрезка времени. Так, после показа одного за другим изображений четырех рыб, резко отличающихся друг от друга радом признаков, школьники по памяти рисовали каждую рыбу. Анализ полученных материалов показал, что нарисованные учениками IV класса рыбы в большей степени были похожи друг на друга, чем на свои оригиналы. Че­рез 6 дней, когда ученики вновь рисовали рыб, изображения ко­торых им ранее показывали, их сходство между собой усилилось. Во многих рисунках наблюдается резкое сглаживание всех специ­фических признаков, отличающих одну рыбу от другой, что сви­детельствует об интенсивности процесса взаимоуподобления пред­ставлений.

У нормально развивающихся школьников также наблюдается взаимоуподобление представлений, однако оно происходит зна­чительно медленнее и в основном по 1-2 признакам, что не мешает сохранению в изображениях характерных черт каждой рыбы.

У умственно отсталых учащихся взаимному уподоблению в представлениях подвергается не только форма объекта (как в экс­периментах с изображением разных рыб), но и его цвет (окраска). Так, в рисунках четвероклассников, изображающих разные цве­тущие растения (ромашка, цикорий, лютик, кислица), которые им ранее были предъявлены, отмечается их значительное сход­ство между собой и по строению (форме), и по цветовой гамме: все изображенные растения выглядели одинаково и были раскра­шены одним цветом.

Установлено, что взаимоуподобление одних объектов другим во многом обусловлено недостатками, присущими аналитико-синтетической деятельности умственно отсталых учеников. Обычно, рассматривая каждый из предъявляемых предметов или его изоб­ражений, учащиеся не пытаются сравнить их между собой, уста­новить черты сходства и различия, они не замечают признаков, характерных для каждого из них. В результате формирующиеся представления отличаются неточностью, неопределенностью.

Неполноценность представлений, возникших в процессе са­мостоятельного восприятия объектов и явлений в их натуральном виде, на картинке, свойственна ученикам и младших классов, и старшеклассникам. При воспроизведении выясняется, что возник­шие без регулирующего участия педагога представления бедны, нечетки, часто ошибочны. При отсроченном воспроизведении ярко проявляется тенденция к уподоблению, ошибочному сочетанию отдельных элементов различных образов. Так, характеризуя опре­деленную природную зону, описывая растительный мир и типич­ных его представителей, учащиеся называют растения, характер­ные для других природных зон, совершенно несходных с данной по климатическим условиям.

Интересно рассмотреть, как влияет словесное описание, со­провождающее показ объектов или их изображений, на сохране­ние их образов в памяти.

Обнаружено, что если восприятие объектов сопровождается их словесным описанием, то особенности объектов при их графи­ческом воспроизведении сохраняются лучше, а уподобление про­исходит менее интенсивно. Своеобразие предметов успешнее со­храняется в рисунках и тогда, когда словесное описание предше­ствует зрительному восприятию предмета. Сформировать у учени­ков с недостатками умственного развития полноценные представ­ления только на основе описаний или только на основе зритель­ного восприятия практически не удается. В этих случаях происхо­дит не только уподобление образов, но и часто их полное слияние. Причем особенности более знакомого детям объекта, как прави­ло, доминируют над всеми остальными. Они оказывают уподоб­ляющее влияние на черты предмета, менее знакомого.

Следовательно, словесное описание в сочетании со зритель­ным восприятием положительно влияет на создание и сохране­ние адекватных образов предметов или их изображений.

Приемом, способствующим формированию представлений, являются вопросы учителя, направленные на то, чтобы ученики, глядя на предмет, самостоятельно могли обнаружить наиболее характерные для него признаки. Не менее важным способом фор­мирования адекватных представлений у умственно отсталых школь­ников является сочетание словесного описания предметов с ак­тивной предметной деятельностью под руководством педагога и с последующим графическим воспроизведением образов изучаемых предметов. Образованию четких представлений и сохранению их в памяти способствует также сравнение объектов, установление черт сходства и отличий между ними, что тоже возможно только с помощью вопросов учителя. Причем сохранение четких и диффе­ренцированных представлений во многом зависит от степени сход­ства сравниваемых предметов. Чем больше сходства между объек­тами, тем четче у детей представления о каждом из них. И наоборот: чем больше отличаются друг от друга сравниваемые объекты, тем труднее сохранить детям в памяти все эти отличия, и пред­ставления оказываются расплывчатыми, искаженными, нечетки­ми. Задача педагога - научить умственно отсталых школьников самостоятельно пользоваться приемом сравнения.

Р.Б.Каффеманас с целью формирования у умственно отсталых учащихся точных и полных представлений о предметах и явлениях окружающей действительности рекомендует целесообразное дозирование словесных и наглядных средств обучения; ис­пользование разнообразных самостоятельных работ; строгое огра­ничение словесного комментария; широкое использование срав­нения натуральных объектов с их изображениями; зарисовки объек­тов; проведение различных измерений объектов. Варьирование вы­шеуказанных приемов и методов способствует формированию у учащихся навыков узнавания объектов в разных условиях и ситу­ациях, что ведет к образованию адекватных и устойчивых пред­ставлений.