Общие сведения и этапы развития речи

Речь представляет собой исторически сложившуюся форму об­щения людей посредством языка. Являясь главной формой обще­ния, обеспечивая сохранение и передачу опыта и знаний, речь вместе с тем имеет огромное значение для формирования психи­ческих процессов и всей личности ребенка, для их перестройки и развития. Становление волевых действий начинается с подчине­ния деятельности предлагаемым инструкциям, выражаемым в сло­весной форме, позднее регулирующую роль начинает играть внут­ренняя речь. Речь — необходимая основа человеческого мышле­ния, средство организации психической и практической деятель­ности и контроля за ней, а также выражения эмоций. Именно поэтому проблема речи - одна из важнейших в общей, детской и специальной психологии.

Принято выделять внешнюю и внутреннюю речь. Внешняя речь может быть устной и письменной. Устная речь - произносимая, звучащая и воспринимаемая преимущественно на слух. Ею нор­мальный ребенок начинает самостоятельно интенсивно овладе­вать на втором году жизни. Письменная речь реализуется в фор­мах, доступных для зрительного восприятия. В ней используется графический код. Она имеет несколько отличные от устной речи языковые формы и языковую организацию. Письменная речь по­степенно формируется у нормально развивающегося ребенка в старшем дошкольном или младшем школьном возрасте, как пра­вило, под воздействием целенаправленного обучения. Внутрен­няя речь - это беззвучная вербализация, являющаяся механиз­мом умственной деятельности и сознания человека. Она может быть выражена очень обобщенно, в виде семантических комплек­сов, фрагментов слов и фраз, более или менее развернуто. Внут­ренняя речь - производная внешней речи. Она может быть рас­смотрена как начальный момент порождения речевого высказы­вания.

Грубые недостатки устной речи умственно отсталых привлека­ли к себе внимание многих исследователей на самых ранних эта­пах становления дефектологии и расценивались как один из ос­новных признаков аномалии умственного развития (Э.Сеген, А.Бине, Т.Симон, И.Эскироль). Об этом же писал русский пси­холог Г.Я.Трошин в начале XX в. В настоящее время в общую характеристику умственной отсталости включается указание на низкие вербальные возможности ребенка. Это отражено в работах Т.А.Власовой, Г.М.Дульнева, Л.В.Занкова, М.С.Певзнер, В. Г. Петровой, Ж. И. Шиф, и др. Вме­сте с тем необходимо знать, что дефекты речевого развития могут быть обусловлены не только умственной отсталостью, но и мно­гими другими причинами: снижением слуха, нарушениями арти­куляционного аппарата, специфическими речевыми нарушения­ми, ранним детским аутизмом и др.

Умственно отсталые дети - слышащие. Они начинают овладе­вать речью, как правило, самостоятельно в дошкольном возрасте и поступают в школу говорящими. Эти дети общаются друг с дру­гом и с учителем преимущественно с помощью устной речи, хотя нередко прибегают к жестам и движениям. Несмотря на то, что речь развивается у них замедленно и своеобразно, ее наличие от­крывает широкие возможности для приобретения знаний, уме­ний и навыков, является важнейшим средством, способствую­щим коррекции отклонений, а также обеспечивающим интегра­цию умственно отсталых в окружающее общество. В специальной школе для этих детей широко используется словесный метод обу­чения, который всегда сочетается с различными видами нагляд­ности и практической деятельностью.

Систематическое разноплановое изучение речи умственно от­сталых учеников началось в нашей стране со времени образова­ния Научно-практического института детских домов и специаль­ных школ, т.е. с 1929г. Первыми были работы Л.С.Выготского, Л. В. Занкова и М. Ф. Гнездилова. В дальнейшем исследование речи было продолжено сотрудниками этого института: Г. М. Дульневым, М.П.Феофановым, В.В.Воронковой, В.И.Лубовским, В.Г.Пет­ровой, Ж. И. Шиф, а также сотрудниками кафедр олигофренопе­дагогики дефектологических факультетов педагогических институтов бывшего СССР А. К. Аксеновой, С. Ш. Айтметовой, Н. М. Бар­ской, 3. Н. Смирновой, К. Г. Ермиловой и др. Исследователи стре­мились показать как недостатки вербального развития умственно отсталых школьников, так и имеющиеся у них возможности овла­дения речью.

Первоклассники специальной школы VIII вида значительно отличаются друг от друга по уровню речевого развития. Большин­ство из них плохо понимают задаваемые вопросы и обращенные к ним реплики, сами говорят мало и невнятно. Однако некоторые дети относительно свободно пользуются вербальными средствами общения. Отмечаемые различия обусловлены рядом причин. К их числу относятся глубина и качественное своеобразие структуры дефекта, степень нарушения специальных языковых способно­стей, в том числе склонности к звукоподражанию, эмоциональ­но-волевые особенности, а также то социальное окружение, в котором находился ребенок до поступления в школу. Чем резче выражена умственная отсталость, тем, как правило, медленнее и с большими затруднениями происходит овладение речью. Хотя определенных успехов такой ребенок может достичь за счет спо­собности к подражанию, обнаруживающейся, в частности, в плане имитации речевых звуков, их сочетаний, слов.

Существенно отличаются друг от друга в речевых проявлениях дети, относящиеся к числу заторможенных, и возбудимые олигоф­рены. Первые из них молчаливы, крайне немногословны, говорят тихим голосом, в замедленном темпе. У вторых - речь быстрая, часто неуместно громкая. Они легко вступают в общение, но обыч­но не слушают собеседника. От них можно услышать самые неожи­данные, иногда нелепые высказывания, которые нередко представ­ляют собой механически усвоенные речевые штампы.

Очень большое значение имеют те условия жизни, в которых рос ребенок в дошкольные годы. Внимание к нему со стороны родителей и близких, доброжелательное, спокойное отношение, постепенное включение в посильные практические домашние дела, правильный режим дня — все это создает эмоционально-положи­тельный фон и способствует общему и речевому развитию ум­ственно отсталого, формированию у него полезных привычек и навыков, интереса к окружающему миру, стремления к обще­нию.

Преждевременно проводимые, неумело организованные заня­тия, ставящие перед ребенком непосильные задачи, создающие перегрузки, сочетающиеся с постоянной строгостью и наказани­ями, подчеркивание неудач приводят к тому, что он оказывается робким, замкнутым, не верящим в свои силы, боящимся отве­тить на самые простые вопросы взрослого.

Следует подчеркнуть, что имеются своеобразия речевого раз­вития, которые свойственны всем умственно отсталым детям. В многоуровневой системе речевой деятельности наиболее грубыми и стойкими оказываются нарушения смыслового уровня. Значитель­ные отклонения наблюдаются в речевой регуляции деятельности умственно отсталого ребенка. Они проявляются в различных усло­виях, на разных возрастных этапах, с неодинаковой отчетливос­тью, однако их наличие всегда может быть более или менее четко выявлено.

В дефектологической литературе как отечественной, так и за­рубежной, представлены результаты наблюдений и исследований, свидетельствующие о том, что умственно отсталые дети, не имея ни повреждений слуха, ни аномалий строения речевых органов, овладевают речью замедленно. Они довольно рано и правильно реагируют на интонацию обращающегося к ним взрослого, но в значительно более поздние сроки, чем это бывает в норме, начи­нают понимать обращенную к ним речь. Поэтому побуждения, вопросы, пояснения длительный срок не вызывают у них соот­ветствующих не только вербальных, но и действенных реакций.

Аномалия умственного развития ребенка-олигофрена обуслов­ливает более позднее формирование у него фонематического слу­ха, служащего основой для восприятия речи окружающих. Опре­деленную роль играют и характерная для этих детей общая инактивность познавательной деятельности, снижение интереса к ок­ружающему, неустойчивость внимания, а также моторное недо­развитие, которое тормозит действенное знакомство ребенка с предметным миром и соответственно затрудняет накопление кон­кретных представлений, т.е. обедняет базу, необходимую для ста­новления начальных этапов мышления, возникновения новых потребностей. Нарушения моторики, обнаруживаясь, в частно­сти, в неправильной артикуляции, оказывают отрицательное вли­яние на овладение ребенком произвольным произношением зву­ков и слов, поскольку для этого необходима четкая координированность движений органов речи.

Задерживает речевое развитие умственно отсталых детей и от­ставание в усвоении семантической стороны родного языка. Сло­во как смысловая единица играет существенную роль в организа­ции фонематического слуха. Специальные исследования и наблю­дения показывают, что ребенок произносит знакомые слова го­раздо легче и точнее, чем незнакомые. Замедленное и нередко неправильное понимание речи окружающих людей отрицательно сказывается на формировании фонематического слуха ребенка-олигофрена, затормаживая и качественно изменяя его речевое развитие.

При воспитании умственно отсталого ребенка уже на ранних этапах жизни особую значимость приобретает активизация его речевого общения с окружающими, особенно с матерью, кото­рое чрезвычайно важно для формирования положительных личностных черт и продвижения в умственном плане. Такая активиза­ция предполагает постоянную, многократно повторяющуюся, четкую по произношению, простейшую по содержанию и пост­роению, эмоционально насыщенную речь взрослого, обращен­ную к ребенку, непосредственно связанную с ним самим, с тем, что является для него жизненно важным. Веселый голос, ласковая интонация говорящего правильно воспринимаются умственно отсталым малышом уже на ранних этапах жизни, тем более, если речь подкрепляется действиями взрослого, создающего комфорт­ные условия и снимающего неприятные ощущения. Возникнове­ние и закрепление положительных эмоций на обращенную речь и на собственные попытки говорить служат основой для появления у ребенка внимания к звучащей речи, желания пользоваться ею. Существенная роль принадлежит практической деятельности ре­бенка, расширяющей его жизненный опыт и способствующей возникновению новых потребностей и интересов, что приводит к необходимости речевого общения со взрослыми и товарища­ми, повышает мотивацию речевой деятельности, побуждает к общению.

Работа, направленная на формирование речи умственно от­сталых дошкольников, осуществляется в семье, в группах дет­ского дома, а также в специальных, иногда в массовых детских садах. Если она проводится систематически, и тем более специалистами-дефектологами, то дает, несомненно, положительные результаты. Однако своеобразие и запаздывание в развитии речи сохраняется и отчетливо обнаруживается при поступлении детей в школу.

Нормально развивающийся ребенок за период своей дошколь­ной жизни активно пользуется речью в течение 5-5, 5 лет. Он приходит в школу с относительно богатым словарным запасом, владея предложением, может участвовать в беседе, рассказать о том, что он видел, делал, о чем слышал. У умственно отсталого ребенка ко времени поступления в школу практика речевого об­щения значительно короче и беднее. Обычно она составляет 3-4 года. Причем темп формирования речи на протяжении всего этого периода резко замедлен, а речевая активность снижена. Поэтому разговорно-бытовая речь ребенка оказывается развитой слабо. Это затрудняет его общение со взрослыми и детьми. Определенную роль играют также сниженная мотивация к речевой деятельно­сти, нарушения волевой сферы, неустойчивость внимания, зна­чительные отклонения в понимании того, о чем говорит собе­седник.

Ребенок редко участвует в беседе, на вопросы отвечает одно­сложно и далеко не всегда правильно. Серьезные трудности воз­никают у него при выполнении поручений и заданий. Исследова­ния и наблюдения показывают, что, даже правильно повторив задание, первоклассник специальной школы для умственно от­сталых детей часто действует не по инструкции. Учащиеся млад­ших классов обычно спонтанно прибегают к речи для того, чтобы выразить свои эмоции, просьбы, желания, но не для того, чтобы информировать слушателя о каких-то событиях или фактах. Они используют речь для коммуникации значительно чаще, чем для регуляции своего поведения.