![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Речевая регуляция деятельности
Общение с окружающими людьми оказывает огромное влияние на развитие аномального ребенка. Оно перестраивает чувственное восприятие, придавая ему осмысленный, подлинно человеческий характер, способствует формированию познавательных процессов и свойств личности. Вопрос о взаимодействии речи и деятельности у детей-олигофренов интенсивно разрабатывался в НИИ дефектологии АПН СССР под руководством А. Р. Лурия в 60-х годах. Выявлено, что у умственно отсталых учеников, особенно младших классов, затруднено понимание инструкции, предложенной в словесной форме. Они испытывают затруднения также и при вербальном опосредовании собственной деятельности. У школьников наблюдается определенная несогласованность словесной и двигательной систем. Включение речи в восприятие, запоминание и другие познавательные процессы умственно отсталых учащихся оказывает положительное воздействие. Так, дети быстрее и с меньшим количеством ошибок опознают предметы, названия которых им знакомы, и, напротив, затрачивают больше времени и чаще ошибаются, воспринимая объекты, которые не могут назвать. Пояснения, сопровождающие восприятие объектов, создают благоприятные условия для того, чтобы образы представлений оказались более четкими и относительно длительный срок сохранялись в памяти школьников. Самостоятельно выполняемые практические действия обычно мало содействуют ознакомлению с предметами умственно отсталых учащихся младших классов, слабо стимулируют их мыслительную деятельность. Однако в сочетании с собственной речью и с речевой помощью взрослого действия становятся надежным источником знаний. Речь организует, упорядочивает и активизирует мышление школьников, поднимает его на более высокий вербальный уровень, помогает устанавливать несложные смысловые связи между частями воспринимаемого материала и способствует осуществлению познавательной деятельности. Однако если предлагаемая задача оказывается за пределами зоны ближайшего развития учеников, то вербализация выполняемых действий и полученных результатов не помогает учащимся справиться с заданием. Нормально развивающийся ребенок постепенно овладевает «внешней» речевой регуляцией, учится совершать действия в соответствии с речевой инструкцией. Появление такой возможности имеет решающее значение для последующего развития его психики. У умственно отсталых детей значительно позднее происходит становление побудительной функции речи, и ученики приобретают возможность, руководствуясь инструкцией, выполнять новые для них сочетания действий. Простые, состоящие из одного звена, тесно связанные с привычными ситуациями бытовой и школьной жизни, многократно повторяющиеся задания не вызывают затруднений у большинства школьников младших классов. Не всегда подчиняют свою деятельность простым заданиям лишь возбудимые олигофрены. Причина этого кроется не в том, что они не понимают задания, а в специфических нарушениях их личности. Сложные речевые инструкции, состоящие из нескольких простых заданий, обычно вызывают затруднения у первоклассников, которые не могут запомнить последовательность действий, но доступны ученикам более старших классов. Если задание включает в себя определенную мыслительную задачу, требует от школьников выполнения словесной деятельности в непривычных для них условиях, то с ним могут не справиться учащиеся и старших классов. Причем точное повторение олигофреном задания далеко не всегда обеспечивает его правильное выполнение. Для того чтобы научить школьников действовать по инструкции, не всегда следует подробно объяснять им ход выполнения задания. Важно активизировать мыслительную деятельность учащихся, побуждать их к подробному, в какой-то мере самостоятельному планированию предстоящей работы. Необходимо обращать внимание на правильное повторение инструкции учениками и на обязательное ее выполнение. Успешная практическая деятельность умственно отсталого ученика еще не означает, что он может воспроизвести эту деятельность мысленно, описать ее словами. Между возможностью практически выполнить определенную работу и возможностью осознать и вербализовать ее у учащихся младших классов существует разрыв, который с трудом преодолевается. У учеников старших классов чаще наблюдается соответствие между самостоятельностью в труде и умением дать отчет о своей деятельности. Если выполняющаяся работа проста, понятна и многократно повторяется, а вопрос о ней привычен и не требует развернутого ответа, то краткий отчет о проделанном доступен учащимся даже младших классов. Так, учитель спрашивает первоклассника: «Что ты делал?» - и получает ответ: «Рисовал машину». Но если осуществлявшаяся деятельность относительно сложна, требует освещения каждого из ее звеньев и, следовательно, необходимо более развернутое изложение, это оказывается сложной задачей для учеников младших классов. Их отчеты весьма несовершенны. Это краткие односложные или, напротив, чрезмерно многословные ответы, не отражающие существа дела. Примером может служить рассказ ученицы о выполнении аппликации: «Я сначала эту, потом - эти, так как и все». Ей оказалось сложно расчленить свою деятельность на отдельные звенья и установить их последовательность. Это обусловлено существенным отставанием школьницы в общем и речевом развитии, недостаточностью мотивации и, следовательно, быстрой исчерпываемостью речевой активности. Следует учесть и то, что, выполняя работу, ребенок объективно получал разнообразную информацию, которая, однако, далеко не полностью им принималась и перерабатывалась. Умение рассказать о проделанной работе у умственно отсталых детей постепенно развивается, но такого рода задания вызывают затруднения даже у учащихся старших классов. Дополнительные вопросы и реплики учителя позволяют ученикам младших классов расширить высказывания. Учащихся старших лет обучения они стимулируют к более точным и обобщенным ответам. Высшей формой словесной регуляции поведения является планирование предстоящей деятельности. Оно основывается на обобщенном представлении о действиях и условиях их протекания с последующей вербализацией обобщения. Планирование предполагает достаточный уровень развития практического опыта и речи. Оно важно для успешного и рационального решения практических задач. Умение планировать работу включает ряд компонентов. Необходимо мысленно представить себе, какие операции, в какой последовательности и каким образом предстоит выполнить, какие материалы следует для этого использовать, какими инструментами работать и какой объект должен получиться. Планирование предполагает вербализацию мыслительной деятельности, а для этого нужно актуализировать словарный запас и грамматически организовать его. Планирование важно для успешного и рационального решения практических задач. У учеников вызывает затруднение рассказ о предстоящем выполнении того или другого задания даже в тех случаях, когда работа им знакома. Обычно школьники последовательно, с большей или меньшей точностью перечисляют названия предстоящих операций, но при этом не упоминают ни о приемах работы, ни об инструментах. В результате планы оказываются чрезмерно лаконичными. Они приобретают более развернутую форму лишь в тех случаях, когда учитель в той или иной форме помогает школьникам. Составление плана новой, прежде не выполнявшейся работы осуществляется с еще меньшим успехом. Обычно ученик или беспорядочно указывает некоторые из необходимых действий, или ; называет отдельные части объекта, не говоря о том, каким образом он будет их изготовлять. Обучение умственно отсталых учащихся словесному планированию осуществляется медленно и с большими трудностями. Для их преодоления важно создание условий, способствующих возникновению у детей интереса и стойкого положительного отношения к заданию, но на большие успехи надеяться не приходится.
|